Способности личности и способы их диагностики. Психологическая диагностика способностей

ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ

Актуальность работ по психологической диагностике способно­стей определяется в первую очередь большой практической значимо­стью этой проблемы. Существующее в обществе разделение труда, продолжающаяся его дифференциация, неуклонное увеличение чис­ла профессий повышают важность изучения способностей и склон­ностей человека в отношении разных видов деятельности. Такие об­ласти практики, как профессиональная ориентация и консультация, профотбор и размещение кадров по рабочим постам, производствен­ное обучение, требуют разработки и применения надежных, действен­ных, прогностичных методов диагностики уровня развития способ­ностей. Такие методы необходимы также для ранней диагностики одаренности детей, выявления у них творческих, музыкальных, худо­жественных и других способностей. Психодиагностика способнос­тей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склон­ностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей. Все это существенно влия­ет на формирование положительной профессиональной мотивации и удовлетворенности трудом, а следовательно, и удовлетворенности жиз­нью в целом.

Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Хорошо известны работы в этой области на­ших видных ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясшцева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных признаков и факторов развития сформулировано Тепловым в его из­вестной работе «Способности и одаренность» (Теплов Б. М., 1941). В целом эта концепция способностей разделяется всеми российскими психологами (см., например, определение способностей в психоло­гических словарях: Краткий психологический словарь, 1985; Психо­логический словарь, 1983). Хотелось бы отметить, что с момента вы­хода указанной выше работы Теплова накоплен большой эксперимен­тальный материал, который требует осмысления в направлении даль­нейшего развития теории и методологии способностей. На необходимость такой работы указывает А. А. Бодалев, который четко очерчивает основные направления изучения способностей разными отраслями психологической науки и формулирует ряд конкретных задач, решение которых позволило бы всесторонне осмыслить спо­собности «...как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, глубоко понять многопрофильный характер связей его с деятельностью человека, со всем его личностным строем» (Бода­лев А. А., 1984, с. 124).

Теплов выделяет три основных признака способностей как инди­видуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого, во-вторых, они имеют отноше­ние к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, уме­ниям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобре­тения (Теплов Б. М., 1941).

Своеобразная диалектическая связь между способностями и зна­ниями и умениями состоит в том, что для овладения последними не­обходимы соответствующие способности, а само формирование спо­собностей предполагает освоение видных, связанных с соответству­ющей деятельностью. «По мере того как они осваиваются, т. е. пре­вращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствуют развитию способно­стей» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 535).

С материалистических позиций решается отечественными пси­хологами вопрос о роли природных, врожденных факторов в форми­ровании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности. С. Л. Рубинштейн пишет: «Исходные природные раз­личия между людьми являются различиями не в готовых способнос­тях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности» (1940, с. 533). Сами же способности, по словам Б. М. Теп­лова, не только проявляются, но и создаются в деятельности (1941).

В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные особенности индивида, фатально определяющие все бу­дущие достижения (capacity) субъекта, либо приобретенные им на­выки и умения (ability). Следует отметить, что достаточно распрост­раненным в области психодиагностики способностей является тер­мин «aptitude», который входит в название многих тестов, главным образом тестов отдельных способностей. В английском психологи­ческом словаре он определяется как «природная способность приоб­ретать относительно общие или специальные знания и умения».

Теплов подверг острой критике принятое в зарубежной психоло­гии понимание способностей, показав, что данная терминология од­нозначно отражает теоретические воззрения на эту проблему (Теп­лов Б. М., 1941). В частности, общие способности, отождествляемые с интеллектом, до сих пор рассматриваются западными психологами как врожденные, определяющие успехи в обучении и овладении про­фессией. Следует отметить, что прогрессивные зарубежные ученые, такие, как А. Анастази (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наэм (1984), критикуют сложившийся подход к интеллектуальному развитию, об­щей одаренности. Тем не менее теория врожденности способностей, интеллекта имеет еще много сторонников.

Разработка проблем способностей за рубежом стимулируется по­требностями общества в методах выявления и отсеивания наиболее пригодных лиц на те или иные рабочие места. Это связано со стремле­нием предпринимателей выбрать наиболее подготовленных и перспек­тивных кандидатов на профессии, чтобы до минимума уменьшить зат­раты на их обучение и как можно быстрее включить их в процесс про­изводства. Желание западных психологов выполнить этот социальный заказ, подготовить требуемые методы диагностики в короткие сроки привело к значительному разрыву между теорией способностей и прак­тикой применения соответствующих методик. Теоретические позиции для такого рода работы, по существу, не были сформулированы. Одним из основных подходов к изучению способностей стал факторный ана­лиз, т. е. эмпирическое выделение разнообразных факторов, за которы­ми усматривалось проявление разных способностей. В числе прочих и интеллект стали рассматривать как составную способность, включаю­щую в себя вербальные, математические и другие виды способностей. Однако вряд ли выделение все большего числа факторов можно счи­тать эвристичным путем изучения природы способностей, условий их развития и формирования (хотя для понимания их структуры, выделе­ния основания для классификации такая работа оказалась полезной).

Принято выделять общие и специальные способности. Общие спо­собности (например, общие умственные) обеспечивают овладение раз­ными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Как и любые другие, эти способности зависят от природных задатков и особенностей обучения и воспитания. «Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможнос­тей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэто­му часто общие способности называют общими умственными спо­собностями» (Лейтес Н. С., 1971, с. 3). Общую способность или со­вокупность общих способностей называют одаренностью. «Под ода­ренностью в таком случае, в отличие от специальных способностей или дарований, разумеют общую даровитость; в зарубежной литера­туре ее обычно отождествляют с интеллектом» (Рубинштейн С. Л.> 1940, с. 537).

В отличие от общих, специальные способности рассматриваются по отношению к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по видам деятельности (математичес­кие, художественные, музыкальные и т. д.). В психологии соотношение общих и специальных способностей понимается как соотношение об­щего и особенного. «Способности человека реально даны всегда в не­котором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 538).

Основные положения теории способностей получили свое разви­тие и конкретизацию в многочисленных работах по изучению общих и специальных способностей. Здесь можно указать работы Ананьева и его сотрудников, посвященные комплексному исследованию разносто­ронних особенностей и возможностей человека (Ананьев Б. Г., 1980), работы Лейтеса об общих умственных способностях и одаренности в целом (Лейтес Н. С., 1971), а также целый ряд работ по исследованию специальных способностей. К ним относятся изучение: математичес­ких способностей В. А. Крутецким и его сотрудниками (1968), музы­кальных способностей Б. М. Тепловым (1961), организаторских спо­собностей Л. И. Уманским (1968), педагогических способностей Н. Ф. Кузьминой (1961), летных способностей К. К. Платоновым (1972), художественных способностей Е. И. Игнатьевым (1961).

Российскими психологами заложен прочный теоретический и методологический фундамент исследований общих и специальных способностей, получен богатый фактический материал, дана его со­держательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разра­батываются собственно диагностические методы. При изучении спо­собностей используется широкий набор разнообразных методов: на­блюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ про­дуктов деятельности и др., но по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощу­щается все более остро в связи с возросшими потребностями ис­пользования психологических знаний в различных областях прак­тики, в частности в работе психологической службы школы и про­изводства.

В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в са­мих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. Как мы увидим из дальнейшего изложения, в батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение спе­циальных способностей, включены задания, взятые из тестов интел­лекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интел­лект длительное время рассматривался исследователями как единое, неделимое свойство.

Собственно, тесты специальных способностей и стали разраба­тываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показа­ло, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независи­мых способностей, таких, как вербальные, математические, простран­ственные, мнемические (Thurstone L., 1957).

В данной главе будут рассмотрены некоторые методы диагности­ки способностей. Вне области нашего внимания останутся методы диагностики творческих способностей, артистических, музыкальных, художественных и др. Однако достаточно подробно будут рассмотре­ны некоторые батареи и отдельные тесты, имеющие отношение к широкому кругу разных видов деятельности и потому чаще исполь­зующиеся в практической работе психолога.

В зарубежной литературе, посвященной проблемам психодиаг­ностики, принято классифицировать специальные способности по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (мо­торные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности (техничес­кие и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр.). В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы ди­агностики.

Начнем знакомство с конкретными методиками с тестов на мо­торные способности. Диагностика моторных (или, как их еще назы­вают, психомоторных или сенсомоторных) способностей находит широкое практическое применение в профотборе и спорте (Анастази А., 1982; Кулагин Б. В., 1984; Марщцук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К., 1984; Проблемы космической биологии, 1984; Сишор Х.,^1963). Моторные тесты направлены на-изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тре­мора, точности мышечного усилия и др. Роль моторики в успешно­сти овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно; в частности, простейшие диагностические при­емы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином и другими. В нашей стране в 30-е годы была опубликована фундаментальная работа в этой области М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким (1930). Авторы описали наиболее популярные психомоторные тесты (как апробированные, так и находящиеся в стадии разработки) и определили пригодность методов для изучения отдельных компонентов дви­жений. В работе представлены разнообразные тесты для исследова­ния темпа, ритма, координации движений, тонуса, силы, скорости реакции и т. д. При этом дана и общая схема изучения моторики, в которую включены описание сумм внешних признаков, полученных путем наблюдений и характеризующих состояние всего организма или отдельных его частей в покое и движении (мотоскопия), данные специальных измерений движений (мотометрия) и результаты ана­лиза изображений, оттисков, отпечатков движений (мотография). Авторы дали повозрастную шкалу тестов по аналогии с сериями тестов Бине. Некоторые из разработанных ими тестов прочно вош­ли в арсенал диагностических методов советских и зарубежных пси­хологов и психиатров (Анастази А., 1982).

Если в первый период изучения моторных способностей иссле­дователи полагали, что существует некий общий фактор, общая мо­торная одаренность, то в дальнейшем благодаря применению фак­торного анализа было показано, что каждая из выделенных мотор­ных способностей отличается высокой специфичностью, поскольку результаты, полученные по разным тестам, мало связаны (корреля­ции очень низки). Многочисленные работы Э. А. Флейшмана и его коллег позволили выделить следующие самостоятельные факторы: точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный двигательный ответ на разнообразные стиму­лы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, вре­мя реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение со­хранять контроль за изменяющимися по скорости и направлению объектами), ручная ловкость - ловкость пальцев, твердость руки, ско­рость движения запястья и пальцев (например, скорость выстукива­ния сигналов рукой при работе на телеграфном аппарате) (Fleishman E., 1954; Fleishman E., Hemphill W., 1955).

В отечественной психологии проблема психомоторного развития человека исследуется достаточно интенсивно, особенно в спортив­ной психологии; психомоторные тесты включены в комплексные ме­тоды профотбора (Кулагин Б. В., 1984; Марищук В. Л. и др., 1984). Специальные исследования посвящены: изучению психомоторного развития взрослых людей (начиная от непроизвольных автоколеба­тельных движений типа тремора до самых сложных рабочих движе­ний), установлению степени взаимосвязанности этих характеристик между собой и с другими психофизиологическими функциями (Розе Н. А., 1970), анализу структуры психомоторных способностей (Иль­ин Е. П., 1976), разработке конкретных методик (Марищук В. Л. и др., 1984; Психодиагностические методы, 1976).

Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуются специальная аппаратура, но существуют и бланковые ме­тодики. Однако, по данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует.

В настоящее время в зарубежной литературе наиболее часто опи­сываются следующие психомоторные тесты: тест ловкости пальцев О’Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости мани­пулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим, напри­мер, последний из перечисленных тестов. Он состоит из двух частей, включающих два типа заданий. Для выполнения теста требуются: 1) деревянная доска, состоящая из двух секций (в каждой секции 48 отверстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу); 2) стерж­ни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стерж­ни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить шурупы в отверстия с резьбой и заввернуть их с помощью отвертки. Обычно при оценке результатов учитывается время выполнения теста и коли­чество ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводит­ся определенное время и учитывается, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Необходимо отметить, что за­дания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Они могут использоваться как в качестве самостоятель­ных методов, так и в качестве составных частей батарей тестов (Анастази А., 1982; Tuffin J, McCormick E., 1968).

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овла­дения профессией не одинаков. Более того, под влиянием профессио­нальной деятельности происходит формирование специфической структуры моторных способностей, формирующейся в зависимости от требований профессии (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffin J., McCormick E., 1968).

Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Удлинение теста не повышает его надежности, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении боль­шого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки Поэтому надежность моторных тестов колеблется, как правило, от 0,7 до 0,8. Что касается валидности, то она невелика. Например, ко­эффициенты корреляции между успешностью выполнения теста руч­ной ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эф­фективности упаковщиков колеблются для разных субтестов от 0,19 до 0,47. Коэффициенты валидности для Миннесотского теста скоро­сти манипулирования не превышают 0,40 (Tuffin J., McCormick E., 1968). Отсюда делается вывод о том, что при установлении валидности моторных тестов особенно важно выбирать релевантные крите­рии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессио­нального труда, а не эффективность профессиональной деятельности в целом.

Методы диагностики другой группы специальных способностей -сенсорных -«выросли» из экспериментальных исследований воспри­ятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Од­ной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое примене­ние эти методы нашли в отборе военного и промышленного персона­ла, в частности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным об­разом для изучения зрения и слуха. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсор­ных способностей. Данные о развитии сенсорики используются для анализа причин травматизма и несчастных случаев и т. д.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеря­ют. Для изучения визуальных способностей применяются тесты на изменение остроты зрения, различительной чувствительности, цветоразличения, восприятия глубины и мышечного баланса глаз (Tuffin J., McCormick E., 1968). Среди наиболее популярных тестов можно назвать таблицу Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине, Тест Орто-Рейтера (аналогичный пер­вому, но обеспечивающий соблюдение стандартных условий проведения эксперимента, таких, как освещение, направление взгляда и др.). Тест «Проверка зрения», «Зрительный тест» и ряд других отличаются друг от друга по охвату разнообразных характеристик зрительного восприятия, способам проведения исследования, методам обработ*ки. Что касается валидности этих тестов, то, по данным А. Анастази) Дж. Тиффина и Маккормика, имеются положительные корреляции между тестовыми данными и эффективностью труда (Анастази А., 1982, Tuffm J., McCormick E, 1968).

Для изучения слухового восприятия используются тесты на ди­агностику остроты слуха, выделения сигналов из фона, наполнен­ного шумами, адекватной реакции на звуки повышенной громкос­ти, на различение громкости, тембра, высоты звуков. .Чаще всего испытанию подвергается острота слуха (эта процедура широко известна в психологии как измерение абсолютных порогов). В каче­стве раздражителя используется не только чистый звук, но и челове­ческий голос, произносящий цифры, слова или предложения, по­скольку во многих областях деятельности именно различение речи приобретает первостепенное значение. Одним из очень распрост­раненных тестов является разработанный для изучения музыкаль­ных способностей тест музыкальной одаренности Сишора (Теп-, лов Б. М., 1961). Он содержит серию заданий на изучение восприя­тия силы, интенсивности и тембра звука. Тест очень хорошо зареко­мендовал себя и в областях, далеких от искусства. Еще одним распространенным тестом является Массачусетский тест слухового восприятия (Thorndike P., Hagen E., 1977).

Следующая группа тестов специальные способностей представ­лена тестами технических способностей. Эти методы были разрабо­таны одними из первых среди методов диагностики специальных спо­собностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изу­чении в основном «абстрактных» функций, возникла потребность в методах изучения более конкретных, практических способностей. В значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей.

Зарубежные исследователи понимают технические способности как способности, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых ум­ственных способностей, хорошего развития сенсорных функций, а также определенных моторных качеств: координации, ловкости, фи­зической силы. В целом технические способности рассматриваются как общие умственные способности (Thurstone L., 1957). Исследова­тели, занимающиеся этой проблемой, показали, что наряду с некото­рой общей способностью, которая может быть названа технической одаренностью или техническим опытом, приобретаемым человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: простран­ственные представления и техническое понимание. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и специальные тесты, включающие в себя задания на техническое понимание и простран­ственные представления. Самые ранние тесты технических способ­ностей требовали от испытуемых умения собирать технические при­способления из отдельных деталей, а в настоящее же время наиболее распространены тесты «карандаш-бумага».

Очень популярным тестом изучения технического понимания яв­ляется тест Беннета, в котором используют серию картинок с коротки­ми вопросами. Для того чтобы ответить на вопросы, необходимо по­нимать общие, технические принципы, встречающиеся в обыденных 1 ситуациях. Пример задания из этого теста будет приведен ниже, по­скольку такого типа задания входят в батарею тестов различных спо­собностей (см. рис. 30).

Для изучения пространственных представлений разработаны мно­гие разнообразные задания, которые входят в батареи отдельных спо­собностей и в тесты интеллекта. Одним из известных и широко при­меняемых тестов этого рода является новая редакция Миннесотского теста на восприятие пространства. В этом тесте используются кар­точки с изображением 6 геометрических фигур, из которых одна раз­резана на две или более частей (рис. 27). Испытуемый должен мыс­ленно соединить разрезанные части и определить, какая из оставшихся 5 фигур при этом получится. Коэффициент надежности теста равен 0,80, он оказался валидным при соотнесении с внешними критерия­ми, свидетельствующими об успешности обучения и профессиональ­ной деятельности инженеров, техников, механиков (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffm J., McCormick E., 1968).

Данные о валидности тестов технических способностей представ­лены в руководстве к тесту Беннета. Основные коэффициенты корре­ляций результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим спе­циальностям и успехи в про­фессиональной деятельнос­ти) колеблются от 0,30 до 0,60 (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977). При внимательном озна­комлении со всеми описанны­ми тестами (а они достаточ­но представительны для этой группы диагностических ме­тодик) приходится признать, что они направлены главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испыту­емым. Вполне возможно, что одни приобретают этот опыт быстрее, чем другие, но тес­ты позволяют судить только о наличных знаниях и опыте, а не о способах их приобрете­ния.

рис. 27. Образец задания из Миннесотского теста на восприятие пространства

Российскими исследователями показано, что специальная органи­зация учебного процесса позволяет направленно формировать как тех­ническое мышление в целом, так и пространственное мышление в ча­стности (Кудрявцев Т. В., 1975; Якиманская И. С., 1980).

Как справедливо отмечает Т. В. Кудрявцев, при тестологическом подходе к проблеме технического интеллекта, «его психологическая природа остается невыясненной» (1975, с. 190). Общая оценка этих тестов выражается в признании того, что все они измеряют уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в об­ласти техники, накопленного опыта работы с техническим оборудо­ванием и приспособлениями.

Из серии тестов на определение профессиональных способнос­тей наиболее часто применяются тесты так называемых конторских способностей, задания из этих тестов включены в очень многие ба­тареи тестов общих и специальных способностей. При разработке этих тестов исследователи исходили из того, что в работе чиновника необходимы аккуратность, высокая скорость восприятия информа­ции, хорошая речь, информированность в своей области, исполни­тельность. Поэтому они включают в тесты разнообразные задания на диагностику этих качеств.

Тесты требуют от испытуемых умения быстро читать числовой и словесный материал, располагать определенный материал в алфавит­ном порядке, кодировать и классифицировать его. Диагностируются также уровень общей осведомленности испытуемых, знание ими де­ловой терминологии, грамотность, чувство языка.

По мнению ряда авторов, наиболее валидным относительно ус­пешности канцелярской работы является тест на скорость восприя­тия информации. Примером является Миннесотский конторский тест (Thorndike P., Hagen E., 1977). Он состоит из двух субтестов: срав­нение чисел и сравнение слов. В первом случае испытуемому пред­лагаются 200 пар чисел, которые могут включать от 3 до 12 цифр, с просьбой отметить совершенно одинаковые пары, например:

66273894_______________66273894

527384578______________527384578

Во втором субтесте аналогичное задание выполняется на вербаль­ном материале.

Подсчитываются скорость выполнения теста и количество оши­бок. Коэффициент надежности находится в пределах 0,70-0,80. При установлении валидности получены удовлетворительные корреляции между показателями по тесту и оценками экспертов.

Описанные выше методы диагностики специальных способнос­тей применяются, как правило, в комплексе с другими тестами. Чаще всего они объединяются в батареи тестов.

Существуют батареи тестов для диагностики совершенно опреде­ленных профессиональных способностей и батареи тестов общих и раз­личных способностей, наиболее известными из которых являются DAT (The Differential Aptitude Test) и GATB (The General Aptitude Test Battery). Первая из этих батарей тестов создавалась для нужд средней школы и нашла применение в выявлении профессиональной ориентации уча­щихся. По замыслу ее первых создателей, она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. DAT включает в себя восемь тестов.

1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в пред­ложении, выбрав нужные слова, например:

Вечером, а завтрак....

а) ужин - угол,

б) кроткий - утро,

в) дверь - угол,

г) течение - радость,

д) ужин -утро.

2. Счетные способности. Испытуемому предлагаютвыбрать пра­вильный ответ из нескольких, предлагаемых на выбор, например:

3= .. % от 15 а) 5, б) 10, в) 20, г) 30, д) ни один из них.

3. Абстрактное мышление. Серия фигур задания расположена в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить, серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных (рис. 28).

4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометричес­кого тела. Испытуемый должен определить, какая фигура получится при складывании этой развертки (рис. 29).

5. Техническое мышление. Этот тест включает в себя задания, ана-i логичные тесту Беннета (рис. 30)

6. Скорость и точность восприятия информации. Каждое зада­ние этого субтеста представляет собой несколько комбинаций симво­лов, одна из которых выделена жирным шрифтом. Испытуемый дол­жен найти и отметить точно такую же комбинацию символов на блан­ке ответов. Например:

Задания Ответы

1. АВАСАДАЕАР 1. АСАЕАРАВАД

2. А77АВ77ВАВ 2. 7ВВ7АВ7АА7

З. ЗАЗВЗЗВЗВВ З. ВВЗВВЗЗАЗЗ

7. Орфография. Дается список слов, некоторые из которых напи­саны с ошибками. Испытуемый должен проверить правильность их написания.

8. Пунктуация и стилистика. Дается предложение, содержащее одну или несколько ошибок в построении или пунктуации. Испытуе­мый должен найти все ошибки.

Общее время, необходимое для проведения всех восьми тестов, пре­вышает 5 ч, поэтому тестирование рекомендуется разбивать на два эта­па. Коэффициенты надежности отдельных тестов в среднем равны 0,90.

Рис. 28. Образец задания из субтеста «Абстрактное мышление» (DAT)

Рис. 29 Образец задания из субтеста «Пространственные отношения» (DAT)

Рис. 30. Образец задания из субтеста «Техническое мышление» (DAT)

Взаимокорреляции отдельных тестов (за исключением шестого субтеста) колеблются около 0,50. Тестовая батарея была стандарти­зована на выборке из более чем 64 000 учащихся. Создатели этой ба­тареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнооб­разный и дифференцированный, нежели это делается с помощью те­стов на изучение интеллекта. При анализе коэффициентов корреля­ции между результатами тестирования и школьной успеваемостью ока­залось, что некоторые из тестов имеют высокие коэффициенты почти для всех учебных предметов. Наиболее валидными для всех предме­тов оказались три теста: «Словесное мышление» (коэффициенты кор­реляции колеблются от 0,39 до 0,50), «Счетные способности» (0,32- 0,48), «Пунктуация и стилистика» (0,30-0,52) (Thorndike Р., 1977). Опираясь на эти данные, создатели батареи сделали вывод о том, что проверяемые этими тестами способности являются основными для успешного обучения в школе и вузе. В целом данные о валидности DAT представлены несколькими тысячами коэффициентов корреля­ции, все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой про­гностической силе этой батареи (имеется в виду процесс обучения). Суммарный показатель тестов «Словесное мышление» и «Счетные способности» рассматривают как индекс способностей к обучению, он коррелирует на уровне 0,70-0,80 со сложным критерием учебных достижений (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977).

Батарей, подобных DAT, насчитывается много, однако дифферен­циальная валидность их невысока. Совершенно права А. Анастази, ко­торая выделяет ряд конкретных причин, снижающих валидность этих тестовых батарей. Она пишет: «Вероятно, различия в овладении конк­ретными учебными предметами в основном зависят от интересов, мо­тиваций и эмоциональных факторов, а факторы такого рода непредска­зуемы, поскольку их особенности определяются межличностными от­ношениями учащихся и учителей» (Анастази А., 1982, с. 23).

Другая очень известная батарея тестов общих способностей -GATB - использовалась в промышленности и в армии для професси­ональной консультации, размещения кадров по рабочим постам. Со­здатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тес­тов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись во всех проанализированных методиках, и именно для них и были подготовлены задания GATB. Таким образом, современная форма этой батареи включает 12 тестов, измеряющих 9 способностей. Диагнос­тика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех тестов (запас слов, математическое мышление, пространствен­ное восприятие в трехмерном пространстве). Вербальные способнос­ти диагностируются путем заданий на определение синонимов и ан­тонимов (запас слов). Счетные способности изучаются с помощью двух тестов на вычисления и на математическое мышление. Простран­ственное восприятие анализируется с помощью заданий, аналогич­ных 4-му тесту DAT. Восприятие формы представлено двумя теста­ми, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические фигуры. Скорость восприятия информации опреде­ляется при помощи пар слов, идентичность которых необходимо ус­тановить. Моторная координация выявляется с помощью задания делать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость изу­чается с помощью теста, аналогичного тесту Крауфорда, с которым мы уже познакомились выше, обсуждая проблему тестирования мо­торных способностей (в батарее этому отведено два теста). Пальце­вая моторика изучается с помощью двух тестов, в которых испытуе­мый соединяет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы.

Батарея GATB была стандартизована на выборке из 4000 чело­век. Полученные при тестировании показатели преобразуются в стан­дартные с М=100 и σ = 20. Для каждой профессии установлены способности и минимальные значения стандартных показателей, ко­торые считаются достаточными для успешного овладения этой про­фессией. Коэффициенты надежности колеблются в пределах от 0,80 до 0,90, правда, надежность моторных тестов несколько ниже. В обоб­щающем исследовании С. Бемиса было показано, что средняя валид­ность факторов не превышает 0,22 (Bemis S., 1968). По данным, Е. Гизелли, средняя валидность всех интеллектуальных тестов, а следова­тельно, и тестов общих способностей выше по критериям професси­онального обучения (0,39), нежели по критериям профессиональной успешности (0,22) (Ghiselly E., 1973). Максимальная валидность от­носительно критериев профессиональной успешности равна 0,46. Спе­циальное сопоставление двух рассмотренных выше батарей - DAT и GATB - показало, что между соответствующими данными той и другой отмечены следующие корреляции: по вербальным способностям 0,70, по пространственному восприятию 0,69, по скорости и точнос­ти восприятия информации 0,56 (Thorndike P., Hagen E., 1977). По мнению многих исследователей эти корреляции не настолько высо­ки, чтобы считать эти тесты идентичными.

Таким образом, GATB в большей степени ориентирована на при­менение в промышленности, a DAT - в учебных заведениях. Следует отметить, что обе батареи представляются достаточно пригодными для использования в практике психологической службы; вопрос лишь в том, для каких конкретных целей они могут быть применены.

ТЕСТ АМТХАУЭРА

Проблема способностей была и остается в настоящее время одной из важнейших проблем психологии. В немалой степени это объясняется тем, что велико ее практическое значение, ощущается интерес к ней со стороны общества, так как со способностями связывают возможности человека в выполнении тех или иных видов деятельности, успешность его самореализации, жизненные достижения. Так, известны слова С. Л. Рубинштейна о том, что вопрос о способностях, дарованиях человека -- это вопрос о том, что он может, каковы его возможности . Очевидна таким образом актуальность выявления и измерения способностей, т. е. их диагностики.

Понимание способностей в психологии менялось. Так, в начале XX в. господствующим было представление о способностях как о врожденных или целиком наследственных характеристиках, их отождествляли с психическими функциями. В настоящее время эти взгляды считаются устаревшими; чаще всего способности рассматривают как биосоциальные конструкты, относимые к когнитивному функционированию. Подробнее о современном понимании способностей будет сказано в данной главе.

Вместе с представлениями о способностях менялись подходы к их изучению и диагностике, что также будет обсуждаться ниже. Неизменным на протяжении длительного времени существования психологии оставалось только понимание значимости проблемы способностей.

Представления о способностях в отечественной и зарубежной психологии

Отечественная теория способностей создавалась трудами многих видных психологов, среди которых должны быть упомянуты имена Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. А. Крутецкого, Э. А. Голубевой. Теплов, определяя

Во-первых, «под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого».

Во-вторых, они «имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей».

В-третьих, способности «не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям», но «могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» .

Поскольку способности -- это психологические особенности человека, они не могут быть врожденными, а представляют собой продукт развития и формирования в процессе какой-либо теоретической или практической деятельности, выполняемой человеком. Но в их основе лежат врожденные анатомо-физиологические особенности, называемые задатками. Соотношение способностей и задатков рассматривается следующим образом: хотя способности развиваются на основе задатков, они все же не являются их функцией; задатки -- это предпосылки развития способностей, но они не являются неразвитыми, потенциальными способностями. Задатки рассматриваются как неспецифичные особенности нервной системы и организма в целом; следовательно, отрицается существование для каждой способности своего специально предуготовленного задатка. На базе разных задатков могут развиваться у разных людей способности, одинаково проявляющиеся в результатах деятельности. Возможна компенсация одних индивидуальных особенностей, в том числе и природных, за счет других. Б. М. Теплов на конкретных примерах показал, что музыкальные способности могут сформироваться на разной природной основе как при наличии, так и при отсутствии абсолютного слуха . В последнем случае способы узнавания высоты звуков будут иными, но на результатах музыкальной деятельности это может не отразиться.

Вместе с тем на основе одинаковых задатков у разных людей могут сформироваться разные способности. Как писал С. Л. Рубинштейн, «задатки многозначны; они могут развиваться в различных направлениях» . Например, звуковысотная чувствительность лежит и в основе музыкальных способностей, и в основе слуха настройщика музыкальных инструментов.

Следовательно, между способностями и задатками нет взаимнооднозначного соответствия, соотношение между ними сложно опосредовано.

Решающим для отечественной теории способностей является тезис о неразрывной связи способностей с деятельностью. Так, С. Л. Рубинштейн писал о том, что способности квалифицируют личность как субъекта деятельности , а Б. Г. Ананьев рассматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (т. е. свойств, характеризующих человека как субъекта деятельности) .

Взаимосвязь способностей и деятельности проявляется, прежде всего, в том, что развитие способностей всегда происходит в деятельности и представляет собой активный со стороны человека процесс. Так, формирование учебных способностей невозможно вне учебной деятельности, а развитие профессиональных способностей -- вне профессиональной деятельности.

От способностей зависят возможность осуществления и степень успешности деятельности. Так, музыкальные способности реализуются в деятельности композитора, дирижера, певца, исполнителя на различных музыкальных инструментах, и по успехам человека в этих видах деятельности оценивают его музыкальные способности. О литературных способностях судят по успешности в литературном творчестве, по результатам писательского труда.

Вместе с тем следует сказать, что использование понятия «успех» применительно к различным видам деятельности иногда весьма затруднительно. Критерии успешности бывают весьма субъективными, особенно если деятельность сложна и не поддается количественной оценке. Например, для большинства видов спорта есть отчетливые показатели достижений (время, длина, высота, вес и пр.); вполне определенными являются иногда показатели трудовых успехов в некоторых профессиях (производительность труда, экономия сырья и пр.). Однако когда критерием выступает качество результата -- продукта деятельности, оценки разных индивидов становятся не такими однозначными. Показатели качества субъективны; их трудно использовать для сравнительных суждений относительно разных исполнителей. Так, иногда сложно и даже невозможно сопоставить качество стихотворных произведений, исполнения музыкальных произведений.

Эти замечания необходимо иметь в виду, когда по результатам (успеху) выполнения судят о способностях индивидов. Кроме того, нельзя не отметить распространенную ошибку таких оценок. Она состоит в том, что довольно часто уровень достижений индивида в определенной деятельности отождествляется с его способностями к ней, а уровень жизненных достижений -- с его интеллектом. Однако такое отождествление неправомерно; различные достижения индивидов зависят не от одних способностей. Они обусловлены всей совокупностью жизненных обстоятельств, воспитанием и обучением, особенностями становления личности. Формирование способности чаще всего представляет собой длительный процесс, требующий благоприятных условий.

Виды деятельности, в которых формируются способности, всегда конкретны и историчны. Музыкант сочиняет и исполняет те произведения и на тех инструментах, которые даны ему его временем и его социальной средой, а математик предлагает решения и решает те проблемы, которые соответствуют развитию его науки. Историчны и способности, поскольку возникают и развиваются в ходе истории человечества связанные с ними виды деятельности.

Одним из основных принципов отечественной психологии является личностный подход к пониманию способностей. Главный тезис, отражающий существо этого подхода, таков: нельзя сужать содержание понятия «способность» до характеристик отдельных психических процессов.

Проблема способностей реально возникает при рассмотрении личности как субъекта деятельности. Носителем способностей выступает личность со всеми присущими ей свойствами. Естественно поэтому, что способности и свойства личности взаимосвязаны друг с другом, а не остаются ортогональными характеристиками человека. С. Л. Рубинштейн одним из первых провозгласил необходимость личностного подхода к любому психическому явлению: «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» .

Личностный подход при изучении способностей присущ многим исследователям . Большой вклад в понимание единства способностей и качеств личности сделан Б. Г. Ананьевым, который рассматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (свойств человека как субъекта деятельности) .

В его теории структура свойств человека имеет три уровня -- индивидный (природный), субъектный а личностный. К индивидным относятся половые, конституциональные и нейродинамические особенности; их высшим проявлением являются задатки. Субъектные свойства характеризуют человека как субъекта труда, общения и познания и включают особенности внимания, памяти, восприятия и пр. Интеграцией этих свойств выступают способности. Личностные свойства характеризуют человека как социальное существо и связаны прежде

всего с социальными ролями, социальным статусом и структурой ценностей. Высший уровень в иерархии личностных свойств представлен характером и склонностями человека.

Уникальное сочетание всех свойств человека образует индивидуальность, в которой центральную роль играют личностные свойства, преобразующие и организующие индивидные и субъектные свойства. Таким образом, по Б. Г. Ананьеву, способности являются свойствами более высокого уровня по сравнению с индивидными, но расположенными ниже, чем личностные. Способности не включают личностные особенности, но испытывают их организующее воздействие.

Сходное с предложенным Б. Г. Ананьевым понимание места способностей в структуре индивидуальности обнаруживается у Э. А. Голубе-вой . Осуществляя целостный подход к изучению способностей, она разводит и анализирует два взаимосвязанных уровня их проявления -- уровень природных предпосылок, с одной стороны, и уровень их реализации, с другой. Эти два уровня Э. А. Голубева обозначает как «организм» и «личность».

Чаще всего рассматриваются взаимоотношения направленности личности и ее способностей. Известно, что интересы, склонности, потребности человека побуждают его к активной деятельности, в которой формируются и развиваются соответствующие способности. Как писал С. Л. Рубинштейн, «для формирования любой сколько-нибудь значительной способности нужно, прежде всего, создать жизненную потребность в определенном виде деятельности» . Успешное же выполнение деятельности, связанное с развитыми способностями, благоприятно отражается на формировании положительной мотивации к этой деятельности. Негативное отношение личности к труду, напротив, может быть вызвано несоответствием ее способностей выполняемому виду деятельности. Основные жизненные отношения личности (к труду, окружающим и пр.) регулируют то, как она реализует себя в каждой деятельности, в каждой решаемой задаче в отдельности.

Блестящая работа Н. С. Лейтеса по изучению нескольких высокоспособных учащихся привела его к выводу о том, что основным компонентом их одаренности была склонность к труду, понимаемая как тяга, потребность в деятельности, особая умственная активность .

Позднее, занимаясь изучением возрастных предпосылок умственного развития, Н. С. Лейтес отметил «настойчивую энергию» и широту склонностей в качестве предпосылок умственных способностей учащихся среднего школьного возраста . Вместе с тем он обратил внимание и на известное расхождение между личностными и собственно интеллектуальными особенностями отдельных учащихся: это означает, что связь между склонностями и способностями неоднозначна. Встречаются индивиды, у которых несомненные способности к какому-либо виду деятельности не сочетаются со склонностями к ней. На такие факты указывали многие исследователи . В то же время известно, что на основании явно выраженных склонностей нельзя делать вывод о наличии соответствующих способностей. Причины такой неоднозначной связи склонностей и способностей могут быть разнообразными, индивидуальными в каждом конкретном случае. Но нельзя отрицать несомненное влияние на их взаимоотношения социальных условий развития личности, таких, как престиж отдельных профессий и видов трудовой деятельности, их социальная значимость в данный период времени, влияние семейных традиций, социального окружения и пр.

Велико влияние характерологических черт личности на формирование и уровень развития ее способностей. «Для понимания явлений и сущности таланта необходимо сочетание двух психологических теорий -- теории способностей и теории характера, т. е. целостного учения о психических свойствах личности» .

Целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость в работе необходимы для того, чтобы добиться успехов в решении поставленных задач, а следовательно, и в развитии способностей. Только тот, кто ставит перед собой новые все более и более трудные проблемы и стремится разрешить их, способен многого достичь. Несомненно, недостаток волевых черт характера может помешать развитию и проявлению намечающихся способностей, навсегда оставить их потенциальными.

Исследователи отмечают и другие характерологические черты, свойственные одаренным людям -- инициативность, критичность, высокую самооценку. Несомненно, влияние разных черт характера на развитие и проявление способностей неодинаково. Помимо этого, обычно подчеркивается, что проявление характерологических черт может быть избирательным, т. е. не во всех видах деятельности они обнаруживаются одинаково.

Принцип личностного подхода к рассмотрению способностей, их анализа через призму личностных качеств позволяет избежать односторонности в познании способностей, помогает глубже проникнуть в их сущность и рассмотреть без отрыва от общей единой структуры психического и личностного.

Сходные представления о способностях высказывают и зарубежные психологи. Они связывают их с достижениями в разных видах деятельности, рассматривают как основу достижений, но не считают способности и достижения тождественными характеристиками человека (W. Arnold, G. Muhle, L. Schenk) . «Способность - это понятие, которое служит для описания, упорядочивания возможностей, определяющих достижения человека» . Способности предшествуют навыкам, являются условиями их приобретения в процессе обучения, частых упражнений, тренировки. Одно и то же достижение может быть обусловлено у разных людей не одинаковыми, а разными способностями. Достижения в деятельности зависят не только от способностей, но и от личностных особенностей человека, например мотивации, психического состояния и пр. Дж. Стейк, Г. Элисон в своих экспериментальных работах пришли к выводу о том, что результаты обучения лишь частично связаны со способностями учащихся; есть факторы, от способностей не зависящие . А. Мак-Нитт, Г. Айзенк, Д. Куксон показали, что существует взаимосвязь между IQ и такими личностными чертами, как экстраверсия-интроверсия, их взаимоотношения меняются с возрастом испытуемых . Исследователи объяснили это более медленным темпом развития интровертов (до 14-15 лет), которые затем начинают обгонять экстравертов. Позднее Г. Айзенк и Д. Куксон нашли криволинейную зависимость между IQ и ней-ротизмом: у 11-летних школьников с высокими и низкими показателями тревожности интеллектуальные оценки были выше, чем у школьников со средним уровнем тревожности .

Поскольку причинная обусловленность достижений носит чрезвычайно сложный характер и компоненты достижений не полностью выявлены, сложно охарактеризовать способности, лежащие в их основе. Эта точка зрения становится господствующей в зарубежной психологии и определяет подход к оценке тестовых результатов.

Итак, на современном этапе способности стали трактоваться как индивидуально-психологические особенности, не сводимые к знаниям и умениям, но имеющие отношение к успешному выполнению деятельности и формирующиеся в ней. Понимание способности как наследственно обусловленной характеристики человека, не зависящей от условий окружающей среды, ушло в прошлое.

Вообще следует отметить, что нередко выработанные предшествующими поколениями психологов понятия на современном этапе развития науки получают иной смысл. Идентичность терминов не должна приводить к смешению различных трактовок. В 30-40-е гг. XX в.

был преодолен взгляд на способности как на целиком наследственные черты, в 50-е гг. полностью отказались от представления о том, что IQ измеряет общую способность (интеллект), в 50-60-е гг. были пересмотрены возможности тестов способностей. Остановимся на последнем вопросе подробнее.

Существующие формы (модификации) – 1939 г. – шкала Векслера - Бельвью для диагностики интеллекта людей в возрасте от 7 до 69 лет. Введено понятие возрастной нормы

Варианты теста Д. Векслера: шкала интеллекта для детей 6,5 – 16,5 (WISCв 1950 г.,WISC-Rв 1974) , шкала интеллекта для взрослых16-64 лет (WAISв 1955 г,WAIS-Rв 1981 г.), шкала интеллекта для детей 4–6,5 лет (WPPSI)

В России адаптированы WAISиWISC

Первая адаптация WAISв 1956 г. (Психоневрологический научно-исследовательский институт им. В.М. Бехтерева)

Последняя адаптация WAISв 1991 г. (Санкт-Петербургский гос. Университет)

Адаптация WISCв 1973 г. (А.Ю. Панасюк), в 1992 г. Ю. Филимоненко и В. Тимофеев выпустили «Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера»

Теоретическое основание – иерархическая модель интеллекта Векслера. Диагностика общего интеллекта и его составляющих: вербальный и невербальный.

При конструировании шкал Д. Векслер исходил из стремления отразить в заданиях теста не только интеллектуальные, но и прочие факторы, от которых зависит эффективность проявления интеллекта

Индивидуальный тест

Шкалы –WAIS - 11 субтестов: 6 вербальных (общая осведомленность, понятливость, арифметический, сходство, повторение цифр, словарный запас), и 5 невербальных:

шифровка цифр (зрительно-моторная скорость)

недостающие детали (зрительная наблюдательность и способность выявить существенные признаки)

конструирование блоков или «кубики Косса» (двигательная координация и визуальный синтез)

последовательные картинки (способность к организации целого из частей, понимание ситуации)

сборка объекта или составление фигур (способность к синтезу целого из деталей)

Вербальная шкала тесно коррелирует с общей культурой и академической успеваемостью. Невербальная шкала диагностирует не только знания, но и способность к моторно-перцептивному взаимодействию с объектами окружающего мира

WISC – R – 12 субтестов. Вербальные и невербальные субтесты чередуются. 3 групповых фактора: общее вербальное понимание; восприятие пространства; «память». Используется в дефектологической и патопсихологической диагностике. Например, при дифференцировке умственной отсталости и ЗПР.

WPPSI – 11 субтестов (10 – основных, 1 - дополнительный)

8 субтестов – облегчённые и адаптированные варианты WISC, 3 субтеста разработаны заново: «Предложения», «Дом животного», «Геометрические схемы» (копирование чертежей с помощью цветного карандаша)

Процедура обработки :

1) подсчет первичных баллов по каждому из применявшихся вербальных и невербальных субтестов

2) перевод “сырых показателей” в стандартные

3) графическое отображение полученных данных

4) определение IQ

5) расчёт дополнительных индексов

По данным диагностических исследований: невербальный интеллект является комплексным образованием, развитие которого определяется преимущественно опытом испытуемого по взаимодействию с окружением. Общий интеллект (а также вербальный) в большей мере связан с наследственными и биологическими факторами (например, травматизацией при родах).

Надёжность WAIS - 0,97. Корреляция с успеваемостью и результатами по вербальной шкале 0,4-0,5

Контрольная работа по курсу «Психодиагностика»
Психологическая диагностика способностей

Выполнила: Цвиркун Е.В.
гр. ЗС – 031000 - 41 К
Проверил: Сидоров К.Р.

ИЖЕВСК
2009 г.
Содержание

Введение………………………………………………………… ……………...….3

Глава I.Понятие о способностях.

Общее понятие о способностях……………………………………….4

1.2.Классификация способностей…………………………...…………6 Глава II. Психодиагностика способностей.

Диагностика специальных способностей……………… …………….7

2.4.Профессионализированные способности………………………9

Глава III. Диагностика профессиональной пригодности……………………….13

Заключение…………………………………………………… ………………………16

Список используемой литературы…………………………………………………. ..17

Введение.
Актуальность данной работы по психологической диагностике способностей определяется в первую очередь большой практической значимостью этой проблемы. Мой интерес к проблеме диагностирования способностей вызван двумя причинами. Во-первых, запросами практики обучения и воспитания детей. Так как, работая в детской школе искусств на подготовительном отделении, занимаясь с маленькими детьми, их родители очень часто спрашивают совета, а на какой предмет или какое направление определить их ребёнка. В своей практике пользовалась лишь методом наблюдения за детьми во время занятий. В подобных ситуациях важно знать способности и склонности ребенка для построения адекватной системы психолого-педагогической работы, реализации индивидуального подхода, ранней диагностики одаренных детей, выраженности у них музыкальных, художественных и других талантов. Выявление способных и одарённых детей на раннем этапе обусловлено тем, что пики достижений приходятся на довольно молодой возраст (например, в хореографии это 20-25 лет, в сфере изобразительного искусства 30-34 года, в химии 26-30 лет), это же относится и к спорту.
Вторая причина, побудившая меня обратиться к проблеме диагностики способностей, вызвана тем, что собственная дочь стоит на пути профориентации, поэтому эта тема особенно актуальна в нашей семье.
Актуальность психологической диагностики способностей определяется профессиональной ориентацией и консультацией, профотбором и размещением кадров по рабочим постам, производственным обучением, которые требуют разработки и применения надежных, действенных, прогностичных методов диагностики уровня развития способностей. Акимова объясняет это неуклонным увеличением числа профессий, существующим в обществе разделением труда, а также продолжающаяся его дифференциация. Всё это повышает важность изучения способностей и склонностей человека в отношении разных видов деятельности.

Глава I. Понятие о способностях.
1.1. Общее понятие о способностях
Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности , полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?
Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Б.М.Теплов. Он писал: «Во-первых, под способностями разумеюся индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (№ 6, С.- 32).
Человек не рождается на свет с готовыми способностями. Они развиваются у него в течение жизни. То, что у одного человека развились одни, а у другого другие способности, обусловливается воспитанием и деятельностью человека. Вместе с тем нельзя оторвать способности от их материального субстрата и рассматривать их развитие как полностью не зависящее от организма человека. Было бы ошибкой утверждать, что особенности строения организма человека не играют никакой роли в развитии его способностей.
Многие способности связаны с такими видами деятельности, которые требуют определенных физических данных. Например, строение слухового анализатора важно для развития музыкального слуха; особенности в строении голосовых связок в известной степени обусловливают развитие способности пения; врожденные особенности двигательного аппарата могут благоприятствовать развитию определенных спортивных способностей и т. д.
Это и есть анатомо-физиологические особенности организма – т.е. задатки, с которыми человек рождается на свет, которые облегчают развитие тех или иных способностей. Анатомо-физиологические особенности имеют большое значение для развития способностей, так как облегчают совершенствование человека в той или другой деятельности.
Способности, считал Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.
Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.
Способности всегда связаны с конкретными видами деятельности; вне деятельности, они не существуют. Вместе с тем только в деятельности происходит становление, формирование и развитие способностей: для развития способностей необходима плодотворная, систематическая, иногда упорная деятельность человека в данной области.
Способностей столько, сколько существует различных видов деятельности. Можно иметь способности к учению, к иностранным языкам, к математике, к научной деятельности, музыкальные, артистические, литературные, организационные, технические способности и т.д.
Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Основные положения теории способностей получили свое развитие и конкретизацию в многочисленных работах отечественных психологов по изучению специальных способностей. Б.Г Ананьев со своим научным коллективом разработал комплексный подход к исследованию разносторонних особенностей и возможностей человека. Широко известны работы В.А.Крутецкого по изучению математических способностей, Б. М. Теплова, Д.К.Кирнарской - по изучению музыкальных способностей. Исследование организаторских способностей проводились Л.И. Уманским, педагогических способностей - Н. Ф. Кузьминой, Н. А. Аминовым, летных способностей - К. К. Платоновым, художественных способностей - Е.И. Игнатьевым, А. А. Мелик-Пашаевым, литературных - 3. Н. Новлянской и др.

В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение (это общие и специальные высшие интеллектуальные способности).
«Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями» (№4, с. 3).
Общие способности - с помощью их человек может достичь успеха в самых различных видах деятельности (например: умственные способности, развитая память, совершенная речь, тонкость и точность ручных движений). Специальные способности - обеспечивают успехи человека в отдельных видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие (например: музыкальные, математические, лингвистические, спортивные, технические и т.д.).
Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. «Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (№ 7, с.- 538). Это положение относится как к взаимоотношению общих и специальных умственных способностей, так и к взаимоотношению общей одаренности и специальных способностей.
Некоторые виды способностей:
Теоретические - склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям;
Практические - склонность к конкретным и практическим действиям.
Учебные - определяют успешность обучения и воспитания, усвоение человеком знаний, умений и навыков, формирование качеств личности;
Творческие - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий.
Способности к общению, предметно - деятельностные способности или предметно – познавательные (эти способности социально обусловлены) - способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности располагать людей к себе, входить в контакт.
Организаторские способности - в их структуре не трудно выделить умение влиять на людей для успешного разрешения ими определенных задач и достижения конкретных целей, стремление к проявлению инициативы, к выполнению общественной работы.
Коммуникативные способности личности характеризуются умением легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми и др.

Глава II. Психодиагностика способностей.

Диагностика специальных способностей.

В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. В батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение специальных способностей, включены задания, взятые из тестов интеллекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интеллект длительное время рассматривался исследователями как единое, неделимое свойство.
Собственно, тесты специальных способностей и стали разрабатываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показало, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких, как вербальные, математические, пространственные, мнемические. (Thurstone L., 1957).(1)
Все авторы учебных пособий по психодиагностике, а также психологи практики, при составлении и отборе методик по проблеме диагностики специальных способностей пользуются опытом зарубежных исследователей. Пользуются и принятой там классификацией способностей к разным видам деятельности. Классифицируют специальные способности следующим образом:
¦ сенсорные;
¦ моторные;
¦ технические;
¦ профессионализированные.
Первые три группы не соотнесены с определенными профессиями, хотя некоторые из них чаще обнаруживают себя в одних видах деятельности, нежели в других. Последняя группа прямо связана с конкретными профессиями, что отражено в их названиях - конторские, музыкальные, художественные и пр. В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы диагностики.
Для изучения способностей исследователи применяют разнообразные приемы-наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов, тесты специальных способностей. На Западе широко применяются батареи тестов, измеряющих относительно независимые особенности индивидов, в совокупности, способствующие успешному осуществлению определенной деятельности.
2.1. Сенсорные способности.
Методы диагностики сенсорных способностей «выросли» из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Наибольшее распространение эти методы получили при проведении психологического отбора на профессии в промышленности и военном ведомстве. Эти методы созданы главным образом для изучения особенностей слуха и зрения. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Данные об их развитии привлекаются к анализу причин травматизма, несчастных случаев и т.д.
Визуальные и слуховые способности
Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Наиболее важные визуальные способности - острота зрения, различительная чувствительность, восприятие глубины, цветоразличение. Для измерения остроты зрения используется таблица Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине. Более «строгий» тест, в котором обеспечивается соблюдение стандартных условий проведения тестирования (уровень освещения, направление взора и др.), называется методом Орто-Рейтера. Аналогичными двум вышеприведенным являются Тест проверки зрения, Тест зрительного восприятия.
Способности слухового восприятия

Для измерения способностей слухового восприятия используются методы диагностики остроты слуха (или измерение абсолютных порогов), выделения сигналов из шумового фона, а также тесты на различение громкости, высоты, тембра звуков. В качестве раздражителей используются не только чистый звук, но и разнообразные шумы, человеческий голос, произносящий цифры, слова, смысловые куски текста и т. д. Одним из самых популярных тестов является тест музыкальной одаренности Сишора, используемый не только для обследования музыкантов, но и для профотбора на профессии, в которых хороший слух входит в состав комплекса профессионально важных качеств. Тест состоит из серии заданий на изучение восприятия силы звука, интенсивности, тембра.
2.2. Моторные способности
Моторные способности или, как их еще называют, психомоторные (сенсомоторные, двигательные) диагностируются при проведении профотбора на определение профессии, отбора спортсменов. Моторные тесты направлены на изучение скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и т. д. Роль психомоторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно, в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином.
В нашей стране в 30-е гг. была опубликована фундаментальная работа М. И. Гуревича и Н. И. Озерецкого "Психомоторика", в которой авторы подробно обсуждают наиболее известные тесты как апробированнные, так и находящиеся в стадии разработки для изучения координации, скорости, темпа движений и т. п. Авторами предлагается повозрастная шкала тестов по аналогии со шкалами Бине. Ими были предложены 5 групп тестов для диагностики двигательных способностей детей: статическая координация, динамическая координация и соразмерность движений, скорость движений, сила движений, сопровождение движений.
Наиболее распространенными тестами, по зарубежным публикациям, являются следующие: Тест ловкости пальцев О. Коннора, Тест ловкости Стромберга, Тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, Тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда.
Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень из развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков. Особенностью моторных способностей является отсутствие некоего общего фактора, общей моторной одаренности. Об этом свидетельствуют эмпирические данные диагностики моторики: результаты, получаемые по разным тестам, чрезвычайно мало связаны между собой.
Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Увеличение объема теста не повышает его надежность, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки.

2.3. Диагностика технических способностей

Диагностика технических способностей проявляются в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, а также высокого уровня развития сенсомоторных способностей, ловкости, физической силы. Л. Терстон рассматривает технические способности как общие умственные, которая рассматривается как общая техническая одаренность или технический опыт, которая предполагает пространственное представление (способность оперировать зрительными образами) и техническое понимание (способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их с друг другом, узнавать одинаковые и находить разные).
Группа тестов диагностики технических способностей направлена главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым.
В настоящее время большинство таких тестов созданы в виде бланковых методик. Тесты технических способностей чаще всего используются для профотбора механиков, наладчиков, ремонтников, чертежников, инженеров. Наиболее популярны следующие тесты Тест Беннета на техническое понимание, Тест технического понимания Пурдье, Миннесотскии тест на восприятие пространства, Тест пространственных взаимосвязей и др.

2.4. Профессионализированные способности

Последняя группа способностей - самая представительная, поскольку объединяет способности к самым разным видам деятельности, и она называется группой профессионализированных способностей. В нее включены художественные, музыкальные, артистические, конторские и другие способности, для каждой группы создаются свои особые тесты. Но наряду с этим существуют и более глобальные тестовые батареи, т.е. группы тестов, объединенные какой-то конкретной задачей. Такие батареи предназначены для измерения способностей, необходимых в разных видах труда, и позволяют ориентировать человека на целый спектр профессий. Именно такой батареей, получившей мировое признание, стала Батарея тестов дифференциальных способностей (сокращенно ДАТ: аббревиатура приводится в соответствии с английским названием).
Батарея ДАТ впервые была создана в 1947 г., а затем пересмотрена в 1963 и 1973 гг. Она создавалась для нужд средней школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. ДАТ разработана психологической ассоциацией и включает восемь субтестов:
1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий;
2. Числовые (счетные) способности. Испытуемому предлагаются задачи;
3. Абстрактное мышление;
4-й и 5-й субтесты проверяют техническое мышление и пространственные представления испытуемого;
6. Скорость и точность восприятия;
7-й и 8-й субтесты измеряют способности испытуемых правильно пользоваться правописанием и строить предложение ("Использование языка").
Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, поэтому его выполнение рекомендуется разбивать на два этапа. Батарея разработана в двух эквивалентных формах. Коэффициенты надежности отдельных тестов равны 0,90 (в среднем). Тестовая батарея была стандартизирована на выборке из более 64 000 учащихся. Авторское право на ДАТ принадлежит Психологической корпорации Нью-Йорка.
Другая известная батарея, предназначенная для диагностики способностей, называется Батареей общих способностей (сокращенно ГАТБ). Она была разработана в 40-х гг. в США и использовалась службой занятости для консультирования в государственных учреждениях.
Эта батарея использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим местам. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для различных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Современная батарея ГАТБ включает 12 субтестов, измеряющих 9 способностей:

1.Вербальные способности (задания на определение синонимов и антонимов, т.е. проверяется запас слов);

2-3. Счетные способности (задания направлены на вычисления и на математическое мышление);

4.Пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток.

5-6. Восприятие формы (задания направлены на сопоставление различных инструментов и геометрических форм);

7. Восприятие клерка представлен парами слов, идентичность которых необходимо установить.

8.Тест моторной координации представляет собой задание испытуемому делать пометки карандашом в серии квадратов;

9-12. Тест ловких рук. Измеряются точность и скорость грубых движений рук.

Тесты способностей.
Отличие способностей от черт, с психологической точки зрения, следует считать относительным. Способность - это не что иное, как обычная черта, к оценке которой мы применяем социокультурный норматив. Поэтому в отсутствие «правильного» поведения мы говорим об отсутствии соответствующей способности. Например, повышенная способность к концентрации внимания нередко сопутствует сниженной способности к переключению внимания. С точки зрения психологии черт, мы говорим в этом случае, что когнитивная ригидность преобладает над когнитивной гибкостью. Когда ситуация требует частого переключения внимания, мы говорим, что у данного ребенка снижена или не развита соответствующая способность. Таким образом, когда стилевая черта влияет на результат, на успех или неудачу в какой-то ситуации, то она описывается часто в терминах способностей. Промежуточные между чертами и познавательными способностями психические свойства часто обозначаются в психологии понятием «КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ». Сюда относят, в частности, ту же «гибкость-ригидность», а также «аналитичность-синтетичность», «импульсивность-рефлексивность» и другие свойства.
Способности целесообразно делить на общие, частные и специальные. К ЧАСТНЫМ СПОСОБНОСТЯМ следует относить классические ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ: восприятие, внимание, память, воображение, волю, мышление. Правда, современная психология оперирует гораздо более дифференцированным представлением о познавательных (когнитивных) функциях, различая такие более частные их свойства, как константность восприятия формы, концентрация внимания, зрительная фигуративная память и т. п. Локализованные в особых отделах головного мозга и органах восприятия (зрения, слуха, осязания и т. п.), эти функции тесно связаны в своем функционировании с этими органами.
ОБЩИЕ СПОСОБНОСТИ (такие, например, как способность к выявлению и экстраполяции закономерностей) получают материал для своего развития (в частности, материал ощущений и образов) от частных способностей, но они относительно независимы от низших когнитивных функций. Уникальный опыт успешного воспитания и образования слепоглухонемых детей говорит о том, что мышление (интеллект) ребенка может успешно развиваться на самом скудном сенсорном материале (ограниченной чувственно-информационной базе).

Понятие способности. Способностями называют индивидуально-психологические особенности человека, которые способствуют его успеху в какой-либо деятельности. Способности проявляются в деятельности, формируются в деятельности и существуют относительно определенной деятельности. Выделяют общие и частные способности. Общие и частные делятся на элементарные и сложные.

Критерием наличия способностей можно считать уровень успешности в какой-либо деятельности по сравнению с другими, например, меньшая затрата сил, быстрота. Если уровень успешности в какой-либо деятельности одинаков у двух людей, то более способным из них к этой деятельности будет тот, кто обладает оригинальностью приемов, своеобразием способов действий.
Способность характеризуется успешностью в приобретении знаний, умений и навыков и их перенос с одного класса задач на другой.
Способность по сути не есть одно единственное качество, а составляет целостный комплекс качеств. Например, изобразительную способность составляют хорошая зрительная память, острота зрительного восприятия и др.
В тестировании способностей выделяют тесты специальных способностей, тесты общих способностей (тесты интеллекта), комплексные батареи способностей.
Тесты специальных способностей направлены на измерение способностей к определенным видам деятельности. Используются при решении задач в области профотбора и профориентации.
В зарубежной литературе принято квалифицировать специальные способности по двум основаниям:
1. по видам психических функций (моторные, сенсорные),
2. по видам деятельности (технические и профессионализированные, то есть соответствующие той или иной профессии: артистические, художественные). В соответствии с этими группами разрабатываются методы диагностики.

Комплексные батареи способностей направлены на измерение относительно независимых способностей. Используются при решении задач в области образования и профориентации, особенно при консультировании по вопросам выбора специализации в образовании или профессии.
Тесты достижений
Если "тесты способностей служат для предсказания последующего выполнения той или иной деятельности и применяются для оценки целесообразности прохождения индивидом того или иного курса специального обучения или для предсказания уровня его достижений в новой ситуации, например, в освоении профессии, то тесты достижений обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени".
Выделяют две группы тестов достижений: широкоориентированные тесты достижений, тесты достижений по конкретным учебным предметам.
Широкоориентированные тесты достижений ориентированы на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов).
Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными).
Такие тесты выполняют несколько функций:
выступают как средство оценки знаний,
выявляют недостатки обучения,
подсказывают направление последующего обучения,
обеспечивают мотивацию учащегося,
помогают приспособить обучение к потребностям индивида,
дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися.

ТЕСТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ДОСТИЖЕНИИ
Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Было разработано около дюжины комплексных батарей способностей для использования в образовании и при консультировании и распределении персонала. Различаясь составом, методическими качествами, они сходны в одном - их характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями.
Теоретической основой для построения комплексных батарей тестов способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними - факторного анализа Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности Поэтому остановимся немного на истории этого направления исследований
Английский психолог Чарльз Спирмен в 1904 г пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные) выявляет некоторый общий генеральный фактор Он обозначил его буквой g (от англ general - общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждой из них обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности (S-фактор)
Теорию Ч Спирмена называют двухфакторной Согласно ее положениям целью психологического тестирования должно быть измерение g у индивидов Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие является единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях Измерение же специфических факторов смысла не имеет, поскольку они могут обнаружить себя только в одной ситуации

Спирмен не отрицал того, что двухфакторная теория требует уточнения Если сравниваемые виды деятельности похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только фактора g, но и некоторого промежуточного фактора - не столь общего, как g, но и не столь специфичного, как S Такой фактор, свойственный только части видов деятельности, был назван групповым
Позднее распространилась точка зрения, согласно которой структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых может в
разных тестах иметь различный вес Например, вербальный фактор может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший - в тесте словесных аналогий и совсем незначительный - в тесте на математическое мышление Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженности их групповым фактором
Американские психологи Т Л Килли и Л Л Терстон, продолжив работы факторно-аналитического направления, занялись проблемами групповых факторов Их основные работы вышли в 20-30-е гг. Л. Терстон, основываясь на многочисленных исследованиях, выделил 12 факторов, которые он обозначил как "первичные умственные способности" Среди них можно назвать следующие: словесное понимание, беглость речи, числовой, пространственный, ассоциативная память, скорость восприятия, индукция (логическое мышление) и др. Дальнейшие исследования привели к увеличению факторов. Число когнитивных факторов, описанных на сегодняшний день, равно 120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известна среди них батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.
Современное понимание факторного анализа вносит некоторые изменения в ту его трактовку, которая была в 20-40-е гг. Факторный анализ - это высшая ступень линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения математической связи между психическими процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще, то же относится и к невысоким коэффициентам корреляции. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами
Но, пожалуй, главное, что вызывает сомнение, это понимание так называемых специальных способностей. Эти способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в результате влияния требований общества на индивида, а как особенности, исконно присущие данной индивидуальной психике. Такая трактовка порождает массу логических трудностей. В самом деле, откуда вдруг сложились и проявились у современного индивида такие способности, о которых даже представления не имели предшествующие поколения? Нельзя же думать, что в психике таятся способности, пригодные для всех грядущих общественных требований. Но техника факторного анализа принимает эти способности как некую данность; в действительности же они суть психические образования, находящиеся в динамике.

Сказанное убеждает в том, что к возможностям факторного анализа нужно относиться с большой осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики.
Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, - тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845) В Америке тесты достижений начали использоваться при отборе сотрудников на государственную службу уже с 1872 г, а с 1883 г. их применение стало регулярным Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений была выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее. Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэнфордский тест достижений (SAT), впервые опубликованный в 1923 г С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах средних учебных заведений Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках психотехники под воздействием практических запросов со стороны промышленности и экономики Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX века критериально-ориентированных тестов.

ИЗУЧЕНИЕ КРЕАТИВНОСТИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Начиная с 60-х гг. в англо-американской психологии большой популярностью пользуется изучение особого типа общих способностей, называемого креативностью. Толчком для выделения этого типа способностей послужили сведения об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.
Изучение креативности ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью.
Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие:
"беглость мысли" (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, "иррелевантность" (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием "дивергентного мышления", которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от "конвергентного мышления", ориентирующегося на известное или "подходящее" решение проблемы).
Исследуя, различные ли способности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании этих результатов дать невозможно.
Если же вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, - то получали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марщ, Ф. Верной, Ц. Берт, рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. В этом их убеждают результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э.Оглетри и В.Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимости/» < 0,01).
Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения по сравнению с более формальными школами.

Подобные исследования свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследований схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, игнорирование социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от некреативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.
Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным "просеиванием" идей, а Г. Домино показал, что креативные дети имеют матерей с патологическими личностными особенностями. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам.
Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнять новые, непривычные для него виды деятельности, применять новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англоамериканскими психологами. Признается связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена. Нельзя пока с полной уверенностью отделить его от интеллекта в традиционном понимании. Не найдены и надежные способы измерения креативности.

ИЗУЧЕНИЕ И ДИАГНОСТИКА КРЕАТИВНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
В отечественной психологии широко разрабатывается проблема творческих способностей человека. Она ставится как проблема творческого, продуктивного мышления, в отличие от репродуктивного мышления. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном акте сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты Это значит, что для субъекта не может быть абсолютно известной задачи, иначе она перестает быть для него задачей. В то же время невозможна задача, в которой не присутствовали бы компоненты знакомых по прошлому опыту задач Если, допустим, предложить ребенку-дошкольнику задачу на интегральное исчисление, она даже не выступит для него в качестве задачи, так как не будут поняты ни ее содержание, ни цель, которой следует добиться. Как справедливо отметил П Я Гальперин, "возможности разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умений" (П.Я. Гальперин, 1976)
При решении различных задач по-разному сочетаются эвристические и неэвристические компоненты мышления. Поэтому различают задачи творческие, требующие для своего решения креативного мышления, характеризующиеся высокой степенью новизны получаемого в результате решения продукта, и нетворческие, при решении которых функционирует репродуктивное мышление, использующее известные подходы и способы действий; получаемый результат не отличается здесь новизной и оригинальностью. Поскольку границы между продуктивным и репродуктивным мышлением достаточно условны, существует мнение, что механизмы, лежащие в основе мышления, едины, любое мышление является творческим (А В Брушлинский, Л Л Гурова) В противоположность такой точке зрения существует другая, сторонники которой резко разделяют продуктивное и непродуктивное мышление (Я.А Пономарев, О К. Тихомиров). Ими высказывается мысль о том, что механизмы этих видов мыслительной деятельности различны. Более того, истинным мышлением, лежащим в основе интеллектуальных способностей, они признают творческое мышление.

Экспериментальные исследования творческого мышления, осуществляемые с помощью творческих задач, задач-головоломок, показывают между тем, что в основе интуитивного решения, инсайта, догадки лежат логический анализ, рассуждение, выбор вариантов. Кроме того, хотя процесс интуитивного поиска не осознается, после получения решения его можно вербализовать (Я А Пономарев, 1980). Несомненно, это свидетельствует о единой природе двух видов мышления - творческого и нетворческого
В отечественной психологии большое внимание уделяется проблеме условий развития творческого мышления, целенаправленного формирования эвристических приемов (З.И Калмыкова, 1981; П.Я. Гальперин, В Л Данилова, 1980; Г.С Альтшуллер, 1979) Показано, что овладение эвристическими приемами дает мощный толчок развитию творческого мышления, но не гарантирует успешного решения творческих задач Поэтому, несмотря на единую природу репродуктивного и продуктивного мышления, все же остается загадкой, а что же в конечном счете помогает индивидам находить решение творческой задачи"
Итак, в отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей Что же касается диагностики креативности, можно сказать, что работ в этом направлении почти нет Мы отметим лишь одно исследование, проведенное Д Б Богоявленской (1983).
Ею выделена единица измерения творческих способностей, названная "интеллектуальной инициативой". Автор рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в "продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком". В соответствии с гипотезой Д.Б. Богоявленской был предложен "метод креативного поля", позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков. Полученные корреляции экспериментальных оценок интеллектуальной инициативы с внешним критерием очень высоки, но субъективность выбранного критерия не позволяет считать выводы о валидности разработанных методик окончательными.
Подводя итоги отечественных исследований в области диагностики интеллектуальных способностей и креативности, нужно подчеркнуть, что они тщательно теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной, но и с качественной стороны, а сама диагностика имеет четко определенные практические цели Тем не менее все еще незначительно количество исследований в этой области. Не хватает методик диагностики, а работ по их созданию недостаточно.

ДИАГНОСТИКА КРЕАТИВНОСТИ
Несмотря на желание противопоставить творческое мышление и интеллект, на практике тесты креативности строились по тому же принципу, что и интеллектуальные тесты, т.е. были тестами скорости и жестко заданного содержания Гилфорд, первым создавший тесты диагностики дивергентного мышления, не смог добиться высоких показателей их валидности.
Е П Торренс, создавший наиболее известные тесты креативности, обратил основное
внимание не на результаты, а на сам процесс творческого мышления. Но и в этих тестах содержание творческого процесса и время решения теста были ограничены Так, например, при определении главного фактора креативности - "чувствительности к проблемам" - испытуемый в течение 10 минут должен был письменно перечислить все возможные проблемы, которые могут возникнуть в двух ситуациях: во время купания в ванне и при выполнении домашнего задания. Самое большее, что можно получить с помощью такого теста, - это выявить быстроту и подвижность ассоциаций и степень остроумия.
Исследователи считают, что основной недостаток тестов на креативность - неучет личностных факторов Вероятно, измерить креативность можно с помощью не тестов, а отдельных актов творчества.
Тем не менее тестирование творческих способностей довольно широко распространено в настоящее время в США как одно из направлений поиска одаренных детей с целью обучения их по специальным программам Оценка творческих способностей детей в основном проводится на основе методик Торренса.
Этих методик несколько. Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление созданы в 1966 г. Они являются невербальными и предназначены для диагностики таких параметров мышления, как беглость, точность, воображение и оригинальность, у детей в возрасте от 5 лет и старше. Тестами предусматривается выполнение испытуемыми таких заданий, как конструирование картин (на основе изображения ярко раскрашенной фигуры неправильной формы), завершение картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений.

Тест Торренса на вербальное творческое мышление (1966) предназначен для диагностики детей, начиная с 5 лет, и взрослых таких характеристик, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.
Еще один, наиболее поздний по времени создания тест на определение творческих способностей в действии и движении для дошкольников был разработан Торренсом в 1980 г. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Показателями творчества выступают легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления.
Поскольку использование одних только результатов тестирования в целях выявления юных дарований недостаточно (о чем уже шла речь выше), исследователи использовали наряду с ними данные непосредственных наблюдений за поведением детей, а также опросов родителей и воспитателей.

Практическая работа № 1

Тема:

Методы диагностики креативных (творческих) способностей.

Цель практической работы:

Научить студентов подбирать и проводить методики для диагностики творческих способностей, анализировать результаты психодиагностического обследования

Ожидаемый результат:

Навык диагностики креативных (творческих) способностей и обработки результатов методики

Задание 1. Подобрать методики для диагностики креативных способностей в картотеку.

Задание 2. Провести диагностику (Приложение 5) креативных (творческих) способностей Е.Е.Туник. Представить результаты по алгоритму аналитической записки.

Задание 3. Решить задачи.

Задача 1

По результатам проведения методики «Диагностика креативности Е.Торренса» у учащихся 3 классов получены показатели:

Вербальная батарея субтестов - 50% детей – средний показатель, 20% детей – высокий показатель;

Образная батарея субтестов – 75% детей – выше среднего и высокий уровень.

У учащихся 7 класса следующие показатели:

Вербальная батарея субтестов – 10% - высокий уровень, 25% средний уровень, остальные ниже среднего уровня.

Образная батарея субтестов – 30% среднего уровня, высоких показателей нет.

Объясните результаты детей обоих классов. Какие рекомендации необходимо дать педагогам по развитию креативности?

Задача 2

Для лиц какого возраста предназначен детский вариант интеллектуального теста Д. Векслера?

Детей от 6-ти до 12-ти лет;

Детей и подростков от 7-ми до 14-ти лет;

Детей и подростков от 6,5 до 16,5 лет

Детей от 6 до 10 лет

Выберите правильный ответ и аргументируйте его.

Можно ли по результатам этой методики выявить одарённость ребёнка?

Задача 3

По результатам методики «Диагностика творческих способностей Е.Е.Туник» у девочки 9 класса получены следующие показатели:

Беглость – высокий уровень развития;

Разработанность – средний уровень развития;

Оригинальность – средний уровень развития.

Охарактеризуйте показатели критериев творческих способностей и дайте консультацию девочке по результатам.

Задача 4

Методика «Прогрессивные матрицы Дж.Рейвена» содержит

Только вербальные задания;

И вербальные и невербальные задания.

Аргументируйте ответ. Чем отличается детский от взрослого варианта методики?

Задача 5
Выпускник 9-ого класса обратился к психологу с просьбой помочь ему с выбором профессии и учебного заведения. Психолог в ходе работы использовал методику «Доминирующие способности», целью которой является выявление способностей в различных сферах деятельности. В результате диагностики выяснилось, что у испытуемого ярко выражены организаторские (5 баллов из 5) и коммуникативные способности (5 баллов из 5). Также было выявлено, что у испытуемого слабо выражены музыкальные (1 балл из 5), математические (2 балл из 5) и конструкторско-технические способности (0 баллов из 5).
Дайте рекомендации испытуемому, опираясь на следующий план:
Область деятельности, которая подходит испытуемому;
Профессия;
Пути профессионализации;
Запасной вариант профессионального выбора;
Противопоказанные сферы деятельности.

Задача 6

За консультацией психолога обратился молодой человек 17 лет с просьбой: помочь ему в выборе будущей профессии. Какую методику психолог проведёт, если из беседы с клиентом известно, что он обладает хорошей физической подготовкой?

1. Основные понятия психодиагностики. Предмет, объект и задачи психодиагностики.
2. Сферы практического применения психодиагностических знаний и основные функции психодиагностики.
3. Основные этапы развития психодиагностики за рубежом.
4. Основные этапы развития психодиагностики в России.
5. Основания и критерии классификации методов психологической диагностики.
6. Требования к построению психодиагностических методик. Стандартизация. Надежность: виды и способы ее определения.
7. Валидность. Виды валидности. Сравнительный анализ надежности и валидности тестов – опросников и проективных методов.
8. Требования к процедуре проведения психодиагностического обследования. Факторы, влияющие на результаты тестирования.
9. Психологический диагноз, виды и методы его постановки. Психологическая норма (виды норм).
10. Этические аспекты в работе психолога – диагноста.
11. Комплектование тестовых батарей. Методика Д. Векслера как тестовая батарея. Характеристика субшкал.
12. Психодиагностика развития младенцев и дошкольников. Психологическая готовность к школе.
13. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей дошкольников (МЭДИС) И.С. Авериной, Е.И. Щеблановой.
14. Диагностика степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей. Зрительно-моторный гешталь-тест Л.Бендер. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики.
15. Диагностика когнитивной сферы личности. Диагностика внимания. Методики «корректурной пробы». Методика Мюнстенберга. Кольца Ландольта. Диагностика памяти. Стимульный материал к методике. Особенности интерпретации.
16. Исследование самооценки, самоуважения с помощью методик Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн, В.Щур, «Q –сортировка» К.Роджерса.
17. Диагностика мотивационно-потребностной сферы личности. Тест опросник А.Мехрабиана, направленный на измерение мотивации достижения и тенденции избегания.
18. Тест Юмористических Фраз (А.Г.Шмелёв, В.С. Болдырева). Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
19. Исследование личности с помощью теста Л. Сонди. Краткая характеристика и диагностические возможности теста.
20. Диагностика предикторов социального поведения. Методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М. Салливена.
21. Модели интеллекта. Подходы к диагностике интеллекта. Вербальный и невербальный интеллект.
22. Прогрессивные матрицы Дж. Рейвена (Равена). Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Сравнительный анализ детского и взрослого вариантов. Обработка данных и их интерпретация.
23. Анализ и интерпретация теста Р.Кеттелла «Культурно- свободный тест интеллекта». Процедура проведения и обработка результатов.
24. Интеллектуальный тест Р.Амтхауэра. Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
25. Общая характеристика шкал Д.Векслера. Сравнительный анализ детского и взрослого вариантов. Диагностические возможности детского варианта.
26. Тесты достижений и критериально-ориентированные тесты. ГИТ (групповой интеллектуальный тест Дж. Ваной), ШТУР (школьный тест умственного развития), АСТУР (абитуриенты, студенты, тест умственного развития). Краткая характеристика методик: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методик. Обработка данных и их интерпретация.
27. Методы исследования психофизиологических особенностей человека. Свойства нервной системы человека, свойства и типы темперамента. Сравнительный анализ достоинств и недостатков существующих методов.
28. Диагностика свойств темперамента. Возможности опросников в диагностировании ОСНС. Опросник В.М.Русалова. Тест Г. Айзенка. Общая характеристика. Стимульный материал и процедура проведения. Обработка и интерпретация.
29. Проблема нормы и патологии характера. Акцентуация как крайний вариант нормы. Виды акцентуаций. Методики для диагностики акцентуаций (ПДО) А.Е.Личко, (ОАЧЛ) Г.Шмишека.
30. Принципы построения методик для диагностики личностных черт на примере 16 – PF Р.Кеттелла (факторного личностного опросника Р.Кеттелла).
31. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16 – PF). Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
32. Диагностика личностных деформаций. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ (модифицированный тест ММРI). Автор Л.Н.Собчик.
33. Диагностика креативности. Методика креативности Е.Торренса. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
34. Общая характеристика проективных методов. Виды проективных методик. Значимость возраста для проекции.
35. Интерпретационные методики. ТАТ (Г.Мюррей, К.Морган), САТ (Л.Беллак) (тематико–апперцептивный тест, детский и взрослый варианты). Процедура проведения. Принципы интерпретации. Диагностические показатели.
36. Проективная методика «Hand – тест» (Э.Вагнер). Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
37. Диагностика эмоционально-волевой сферы личности. Шкала ситуативной и личностной тревожности (СТ). Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин. Тест исследования фрустрационных реакций С. Розенцвейга. Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
38. Общая характеристика рисуночных проективных методик. Подробная характеристика одной методики ДДЧ (Дж.Бук), КРС (С.Кауфман, В.Хьюлс) (на выбор).
39. Психогеометрические методики. Проективная методика «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» (Э.Махони). Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
40. Методика рисуночных метафор «Жизненный путь» И.Л. Соломин. Процедура и условия проведения методики. Интерпретация результатов.
41. Самоактуализация личности и проблема её измерения. Самоактуализационный тест Л.Я.Гозман, М.В.Кроз.
42. Методика исследования самоотношения и самосознания (МИС) В.В. Столина. Тест – опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столина и С.Р. Пантелеева. Теоретические основы методик. Краткая характеристика методик: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
43. Локус контроля. Сравнение классической методики УСК (уровень субъективного контроля) Дж.Роттера и модификация Е.Г. Ксенофонтовой.
44. Репертуарные решетки Дж. Келли. Теоретическое обоснование методики. Понятие конструкта. Процедура применения. Интерпретация. Модификации методики.
45. Возможности рисуночных проективных методик для диагностики самосознания (с примерами конкретных методик).
46. Диагностика межличностных отношений. Методика Т. Лири. Краткая характеристика и диагностические возможности методики.
47. Диагностика межличностных отношений в группе на основе субъективных предпочтений: социометрический тест Дж. Морено.
48. Опросник анализа семейных отношений (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера, опросник детско-родительских отношений (ОРО) А.Я.Варга, В.В. Столина. Использование проективных методов при диагностике семьи.
49. Диагностика профессионального самоопределения. Методики определения профессиональных интересов, склонностей и способностей.
50. Цветовой тест М. Люшера. Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.