„Probleme moderne ale științei și educației”.

Întrebări la disciplina „Probleme moderne ale științei și educației”

1. Ce este „știința”, care sunt semnele ei.

Știința este un mod rațional special de înțelegere a lumii, bazat pe teste empirice și/sau dovezi logice.

Știința nu numai că produce cunoștințe, ci și folosește aceste cunoștințe pentru cunoștințe ulterioare

Principalele trăsături ale științei sunt, în primul rând, scopul imediat al științei - descrierea, explicarea, predicția proceselor și fenomenelor realității care constituie subiectul studiului acesteia, i.e. reflectarea teoretică a realității; în al doilea rând, dorința de a obține cunoștințe noi, adevărate, în al treilea rând, cunoștințele științifice sunt de natură sistemică; în al patrulea rând, obiectele științei nu pot fi reduse la obiecte reale, ele au un caracter ideal; în al cincilea rând, știința are propriul limbaj și mijloace de cunoaștere, prin urmare activitatea științifică presupune o pregătire specială a subiectului cognitiv.

1. Descrieți principalele trăsături ale etapei clasice de dezvoltare a științei.

Știința clasică (secolele XVII-XIX), explorându-și obiectele, a căutat să elimine, pe cât posibil, tot ceea ce se referă la subiectul, mijloacele, tehnicile și operațiile activității sale în descrierea și explicarea lor teoretică. O astfel de eliminare a fost considerată o condiție necesară pentru obținerea unor cunoștințe obiectiv adevărate despre lume. Aici domină stilul obiectiv de gândire, dorința de a cunoaște un obiect în sine, indiferent de condițiile studiului său de către subiect.

1. Descrieți principalele trăsături ale etapei non-clasice de dezvoltare a științei.

Știința neclasică (prima jumătate a secolului al XX-lea), al cărei punct de plecare este asociat cu dezvoltarea teoriei relativiste și cuantice, respinge obiectivismul științei clasice, respinge ideea de realitate ca ceva independent de mijloace. al cunoașterii sale, un factor subiectiv. Cuprinde legăturile dintre cunoașterea obiectului și natura mijloacelor și operațiunilor subiectului. Explicarea acestor conexiuni este considerată ca fiind condiții pentru o descriere și o explicație obiectiv adevărată a lumii.

1. Descrieți principalele trăsături ale stadiului post-nonclasic de dezvoltare a științei.

O caracteristică esențială a științei post-non-clasice (a doua jumătate a secolului XX - începutul secolului XXI) este includerea constantă a activității subiective în „corpul cunoștințelor”. Ea ia în considerare corelarea naturii cunoștințelor dobândite despre un obiect nu numai cu particularitățile mijloacelor și operațiunilor activității subiectului cunoaștere, ci și cu structurile sale valoare-scop.

1. Descrieți problema demarcației, ce tipuri de cunoștințe neștiințifice există?

Problema demarcației este problema găsirii unui criteriu de distincție a cunoștințelor științifice și a construcțiilor neștiințifice (pseudo-științifice), precum și a științei empirice de științele formale (logică și matematică) și metafizică.

Tipurile de cunoștințe neștiințifice includ: practice cotidiene, mitologice, figurative și artistice, jocuri, iraționale (misticism, magie, ghicire etc.), religie, idei morale și etice, tradiție.

1. Descrieți diferențele dintre științele umaniste și științele naturii.

Există destul de multe diferențe existente, dar se pot distinge următoarele principii antipodale de bază:

• Opinia este realitate (umaniștii au o părere (bună sau rea), oamenii de știință natural au realitatea, iar evaluarea ei este secundară);
• Procesul este observație (un umanist introduce un element de artificialitate în orice proces, un om de știință naturală doar observă (descrie) realitatea);
• Imagini - termeni și numere (cultura umanitară se bazează pe limbajul imaginilor, știința naturii - pe limbajul termenilor și numerelor);
• Explicație - înțelegere (pentru cercetătorii umaniști fenomenele sunt personale (După cum am înțeles eu), pentru oamenii de știință sunt impersonale (Ei există, pentru că există));
• Generalizare - individualizare (naturaliștii evidențiază comunitatea în lucruri, umaniștii caută originalitatea și unicitatea în ele);
• Atitudinea față de valori (pentru oamenii de știință din natură, valoarea este adevărată ca repetabilitate obiectivă (dictatura faptelor), pentru oamenii de știință din științe umaniste, predomină argumentarea bazată pe o alegere prealabilă (așa ar trebui să fie);
• Antropocentrismul (pentru oamenii de știință naturală, omul este parte a naturii, pentru umaniști, omul este centrul Universului);
• Neutralitate ideologică – încărcată (un om de știință naturală caută adevărul, un umanist este încărcat de ideologie și, prin urmare, caută să fundamenteze și să justifice orice interes social);
• Relația subiect-obiect (în domeniul științelor naturii, subiectul (persoana) și obiectul cunoașterii (natura) sunt strict separate; în domeniul științei umanitare, subiectul (persoana) și obiectul cunoașterii (societatea) parțial coincide);
• Cantitate – calitate (știința naturii se bazează pe metode experimentale și matematice, științele umaniste operează într-o mai mare măsură cu indicatori calitativi, ținând cont mai ales de interdicțiile morale);
• Stabilitate - mobilitatea unui obiect (comparativ cu scara vieții umane, obiectele naturale sunt neobișnuit de stabile (un atom este întotdeauna un atom), constanța socială este istoric de scurtă durată);
• Standardul este unicitatea (în științele naturii ei se străduiesc să aducă unicitatea la un standard (la general), umaniștii prețuiesc unicitatea, izolați de general);
• Istoricitatea nu este istoricitate (cunoașterea umanitară este istorică, cunoștințele științelor naturale nu sunt necesare).

1. Ce circumstanțe limitează posibilitățile științei?

Amprentarea în psihologie este practic imagini de neșters, impresii, un set de credințe, neîntemeiate pe logică, care sunt stabilite în momente de așa-numită vulnerabilitate a amprentei și sunt caracteristice nu numai animalelor; mecanismul de imprimare afectează și oamenii.

Un tipar este un complex de informații care este stabil și se dezvoltă ca urmare a primirii de noi informații, prezente constant în mintea unui individ.

Web de analiză. O altă împrejurare care împiedică cunoașterea adevărului este imperfecțiunea structurii în sine și a metodelor de cunoaștere în sine.

1. Ce tendințe în dezvoltarea lumii moderne pot fi identificate?

Tendințele moderne de dezvoltare pot fi caracterizate în două cuvinte – globalizare și accelerare.

1. Ce impact au procesele care au loc în lumea modernă asupra educației?

Vorbind despre strategiile educaționale moderne, putem evidenția cele mai semnificative strategii ale învățământului modern: globalizarea, informatizarea, umanitarizarea și umanizarea spațiului educațional.

1. Ce etape principale pot fi identificate în dezvoltarea educației rusești, începând de la începutul secolelor XIX și XX?

Mijlocul secolelor XIX - XX.În această perioadă s-a efectuat o tranziție la conținutul național al educației, a fost creată o școală publică de masă și s-a dezvoltat un sistem de învățământ de masă pentru femei, vocațional și superior.

Începutul secolului al XX-lea - pedagogie reformatoare.

Are la merit fundamentarea și dezvoltarea de noi domenii ale științelor psihologice și pedagogice: psihologia dezvoltării, pedagogia și pedagogia experimentală, noile modele de școli, conținutul și tehnologiile de educație în ele, sprijinul științific și metodologic al procesului său de predare și educație educațională. .

1. Ce fenomene pozitive și negative sunt caracteristice fiecărei etape?

În perioada sovietică a istoriei naționale, țara noastră a avut un sistem de învățământ unic, destul de armonios și eficient, care i-a permis să treacă în categoria celor mai luminate state. În același timp, în acești ani, multe valori spirituale și morale ale poporului rus s-au pierdut.

Tendințe pozitive în dezvoltarea sistemului de învățământ:

• umanizarea și umanizarea procesului de învățământ, vizând trecerea la relații umane, democratice, între profesori și elevi;
• variabilitatea și diferitele niveluri ale conținutului educațional, introducerea de noi specialități și specializări, discipline academice solicitate din cauza condițiilor socio-economice în schimbare (drept, fundamente de economie, fundamente de psihologie și pedagogie, informatică etc.);
• dezvoltarea de noi standarde educaționale, curricule și programe, complexe educaționale și metodologice la discipline;
• diferențierea rețelei de instituții de învățământ, formarea de instituții de învățământ non-statale; luarea în considerare a ordinii sociale pentru educație;
• trecerea universităților la formarea în două etape a specialiștilor (inclusiv licență și masterat) care îndeplinește cerințele internaționale;
• dezvoltarea și implementarea sistemelor de asigurare și gestionare a calității educației în procesul de învățământ;
• utilizarea unor surse suplimentare de finanțare de către instituțiile de învățământ, cum ar fi veniturile din propriile activități comerciale, fonduri de sponsorizare și fonduri de caritate.

Tendințe negative în educație:

• impactul negativ al școlii moderne asupra sănătății elevilor;
• stil autoritar de predare și conducere a unei instituții de învățământ;
• unificarea procesului de învățământ în instituțiile de învățământ, limitând variabilitatea și flexibilitatea curriculei și programelor;
• birocrație și formalism în sistemul de învățământ;
• nivel insuficient de calitate a pregătirii pentru absolvenții de liceu;
• ieșirea continuă a personalului didactic din sistemul de învățământ, feminizarea și îmbătrânirea personalului didactic;
• criza educatiei.

1. Ce fenomene prezente în învățământul rusesc astăzi îi împiedică dezvoltarea?

Una dintre cele mai importante probleme ale educației rusești, care creează obstacole în calea implementării depline de către cetățeni a dreptului constituțional la educație, este subfinanțarea cronică a acestuia.În situația actuală, cadrele didactice au un nivel de salariu garantat complet inadecvat, ceea ce contrazice actele internaționale ratificate de țara noastră. Aparent, dacă se mențin parametrii anteriori, ieșirea personalului didactic va continua, iar procesul de reînnoire a acestora va încetini și mai mult. Consecința acestui lucru va fi o scădere suplimentară a calității educației primite.

O altă problemă importantă care creează anumite dificultăți în realizarea dreptului la educație în Federația Rusă este corupția.

O altă problemă majoră legată de posibilitatea ca o persoană și un cetățean să își realizeze dreptul la educație este problema accesibilității educației pentru persoanele cu dizabilități.

Problema accesului universal și a educației gratuite în Rusia.

Pierderea adevăratului sens al conceptelor de „spiritualitate”, „moralitate” în cadrul sistemului educațional, distrugerea sistemului de valori tradițional (patriotismul este ridiculizat, educația castității a fost înlocuită cu educația sexuală, valorile familiei au fost schimbate, imaginea vieții libere a unui adolescent bazată pe neascultarea față de părinți este promovată în mass-media) a dus la absența practică a creșterii și educației spirituale la scară de stat.

1. Cum să explici problemele cronice ale educației rusești (și nu numai rusești)?

Situația care s-a dezvoltat în sistemul nostru de învățământ în ultimele două decenii și care se observă acum (în ciuda faptului că au loc unele schimbări pozitive) duce la absența stabilirii obiectivelor deja menționate. Ideologia liberală vizează individul, al cărui sens al vieții se reduce la existența vegetală.

Problema este că în sistemul actual de piață nu poate fi implementată, în principiu, o singură reformă liberală legată de standardele occidentale. Pentru că Rusia și piața în versiunea sa occidentală sunt lucruri incompatibile. Ar trebui să vorbim inițial despre reforma întregului sistem socio-economic al Rusiei, revenirea țării pe calea naturală a dezvoltării, care este într-un fel sau altul legat de opțiunile socialiste care sunt adecvate noilor realități internaționale. Doar cu această opțiune pot fi rezolvate toate problemele din Rusia, inclusiv problema educațională.

De asemenea, este necesar să înțelegem acest lucru banal: există câteva domenii strategice (transport, energie, materii prime strategice), printre care și zona educației, care nici în țările capitaliste dezvoltate nu este lăsată pe piață. Aceste industrii sunt prea conectate cu interesele naționale și securitatea statului. Ele nu au fost niciodată rezolvate nicăieri la nivelul afacerilor private, oricât de puternice ar fi acestea. Transferul acestor industrii către afaceri înseamnă colapsul inevitabil al statului. Acest lucru este dovedit de experiența din ultimii ani în Rusia.

1. Care sunt perspectivele reale pentru depășirea problemelor educației rusești?

În ciuda tuturor, există încă motive pentru un oarecare optimism. El este motivat de ritmul rapid de informatizare, de oferta tot mai mare de echipamente sportive și de introducerea viitoare a unor noi standarde în școli.

În sistemul actual, nu se poate conta pe o creștere semnificativă a capitalului uman, care, în principiu, determină perspectivele de dezvoltare a întregii economii. Oamenii de știință din întreaga lume au ajuns deja la concluzia că cea mai importantă resursă a unei economii este resursa umană, a cărei posesie la scară de țară determină poziția sa în lume. Desigur, un alt factor important este utilizarea acestei resurse, adică în ce măsură statul le poate oferi oamenilor posibilitatea de a-și realiza potențialul acumulat. Cu toate acestea, dacă acest potențial este irosit, poate dura ani de zile pentru a-l restabili, iar prima problemă poate fi rezolvată într-un timp mult mai scurt. Astfel, odată cu inacțiunea Guvernului în această direcție, competitivitatea Rusiei în lume va scădea în fiecare an.

Reforma educației, în primul rând, trebuie realizată în contextul unei îmbunătățiri fundamentale a calității, și anume cine predă și cum în instituțiile de învățământ rusești, cât de aplicabil este acest lucru în viața reală și corespunde realităților de astăzi.

1. Ce impact poate avea managementul competent asupra situației instituțiilor de învățământ moderne din Rusia?

Un manager modern gândește într-un mod nou, activitățile sale se bazează pe noi abordări. La urma urmei, organizațiile și departamentele lor obțin succesul nu pe cont propriu, ci sub controlul managerilor.

În fiecare zi, managerii rezolvă probleme complexe, se străduiesc să-și îmbunătățească companiile și obțin rezultate uimitoare pentru public. Principala condiție pentru succesul oricărei organizații este managerii cu experiență, înalt calificați.

2.1. Note de curs despre disciplina

„Probleme moderne ale științei și educației”

Cursul 1.

Societatea modernă și educația modernă

1 .Știința în diverse stadii de dezvoltare a societății și influența tipului de societate asupra stării, dezvoltării și perspectivelor științei. Schimbarea rolului științei, scopul ei, funcțiile, metodologia.

Academicianul V.I. a adus o mare contribuție la studiul istoriei științei. Vernadsky. Definind fenomenul științei, el a scris: „Știința este creația vieții. Din viața înconjurătoare, gândirea științifică ia materialul pe care îl aduce în forma adevărului științific. Este desișul vieții - o creează în primul rând. .. Știința este o manifestare a acțiunii în societatea umană a totalității gândirii umane.Gândirea științifică, creativitatea științifică, cunoașterea științifică merg în plină viață, de care sunt indisolubil legate și prin însăși existența lor excită manifestări active. în mediul vieții, care în sine nu sunt doar diseminatori de cunoștințe științifice, ci și creează nenumăratele forme ale sale de revelație, cauzează nenumărate surse majore și minore de cunoștințe științifice.”

Pentru Vernadsky, nu există nicio îndoială că știința a fost generată de viață, activitatea practică a oamenilor și s-a dezvoltat ca generalizare și reflecție teoretică a acesteia. Știința a apărut din nevoile vieții practice. Formarea științei de către Vernadsky este considerată ca un proces global, un fenomen planetar. Vernadsky considera că principalul stimulent și motiv pentru apariția științei și a noilor idei sunt cerințele vieții. Scopul descoperirilor era dorința de cunoaștere, iar viața a dus-o înainte, iar de dragul ei, și nu știința însăși, artizanii, meșterii, tehnicienii etc. au lucrat și au căutat noi căi (cunoașterea). Omenirea, în procesul de dezvoltare, a realizat necesitatea de a căuta o înțelegere științifică a mediului ca o chestiune specială în viața unei persoane gânditoare. Deja de la începuturile sale, știința și-a stabilit una dintre sarcinile de a stăpâni forțele naturii în beneficiul umanității.

Se poate vorbi despre știință, gândirea științifică și apariția lor în umanitate numai atunci când o persoană însuși a început să se gândească la acuratețea cunoașterii și a început să caute adevărul științific pentru adevăr, ca opera vieții sale, când căutarea științifică a devenit un sfârșit în în sine. Principalul lucru a fost stabilirea exactă a faptului și verificarea acestuia, care probabil a apărut din munca tehnică și cauzată de nevoile vieții de zi cu zi. Adevărul cunoștințelor descoperite de știință este verificat prin practica experimentului științific. Principalul criteriu pentru corectitudinea cunoștințelor și teoriilor științifice este experimentul și practica.

În dezvoltarea sa, știința a trecut prin următoarele etape:

Pre-știință- nu a depășit sfera practicii existente și modelează modificări ale obiectelor incluse în activitățile practice (știința practică). În această etapă, s-au acumulat cunoștințe empirice și s-au pus bazele științei - un set de fapte științifice precis stabilite.

Știința în sine cuvinte - în ea, împreună cu regulile și dependențele empirice (pe care preștiința le cunoștea și), se formează un tip special de cunoaștere - o teorie care face posibilă obținerea dependențelor empirice ca urmare a postulatelor teoretice. Cunoașterea nu mai este formulată ca prescripții pentru practica existentă, ea acționează ca cunoaștere despre obiectele realității „în sine” și pe baza acestora se dezvoltă o rețetă pentru viitoarele schimbări practice ale obiectelor. În acest stadiu, știința a dobândit putere de predicție.

Formarea științelor tehnice ca un fel de strat mediator de cunoaștere între știința naturală și producție, iar apoi formarea științelor sociale și umane. Această etapă este asociată cu epoca industrialismului, cu introducerea tot mai mare a cunoștințelor științifice în producție și apariția nevoilor de management științific al proceselor sociale.

Producția de cunoștințe în societate nu este autosuficientă; este necesară pentru menținerea și dezvoltarea vieții umane. Știința ia naștere din nevoile practicii și o reglementează într-un mod special. Interacționează cu alte tipuri de activitate cognitivă: înțelegerea cotidiană, artistică, religioasă, mitologică, filozofică a lumii. Știința își propune să identifice legile în conformitate cu care obiectele pot fi transformate. Știința le studiază ca obiecte care funcționează și se dezvoltă conform propriilor legi naturale. Modul obiectiv și obiectiv de a privi lumea, caracteristic științei, o deosebește de alte metode de cunoaștere.Semnul obiectivității și obiectivității cunoașterii este cea mai importantă caracteristică a științei.Știința este un fenomen dinamic, este în continuă schimbare și aprofundare. . Dorința constantă a științei de a extinde domeniul obiectelor studiate, indiferent de posibilitățile de astăzi pentru dezvoltarea lor practică în masă, este o trăsătură formatoare de sistem care justifică alte trăsături ale științei.Știința are următoarele caracteristici: organizarea sistemică, valabilitatea și evidența cunoștințelor. . Știința folosește propriile sale metode științifice speciale de cunoaștere, pe care le îmbunătățește constant.

Fiecare etapă a dezvoltării științei a fost însoțită de un tip special de instituționalizare asociat cu organizarea cercetării și metoda de reproducere a subiectului activității științifice a personalului științific. Știința a început să prindă contur ca instituție socială în secolele al XVII-lea și al XVIII-lea, când au apărut primele societăți științifice, academii și reviste științifice în Europa. Pe la mijlocul secolului al XIX-lea. Se formează organizarea disciplinară a științei, ia naștere un sistem de discipline cu conexiuni complexe între ele. În secolul al XX-lea știința s-a transformat într-un tip special de producție de cunoștințe științifice, incluzând diverse tipuri de asociații de oameni de știință, finanțare direcționată și examinare specială a programelor de cercetare, sprijinul social al acestora, o bază industrială și tehnică specială care servește cercetării științifice, o diviziune complexă a muncii și instruire vizată.

În procesul de dezvoltare a științei, acestea s-au schimbat funcțiile sale in viata sociala. În epoca formării științelor naturale, știința și-a apărat dreptul de a participa la formarea unei viziuni asupra lumii în lupta împotriva religiei. În secolul 19 la funcţia ideologică a ştiinţei s-a adăugat funcţia de a fi o forţă productivă. În prima jumătate a secolului XX. știința a început să dobândească o altă funcție - a început să se transforme într-o forță socială, introducându-se în diverse sfere ale vieții sociale și reglementând diverse tipuri de activitate umană.

În fiecare etapă a dezvoltării științei, cunoașterea științifică și-a complicat organizarea. Au fost făcute noi descoperiri, noi direcții științifice și s-au creat noi discipline științifice. Se formează o organizare disciplinară a științei și se formează un sistem de discipline științifice cu conexiuni complexe între ele. Dezvoltarea cunoștințelor științifice este însoțită de integrarea științelor. Interacțiunea științelor formează cercetarea interdisciplinară, a cărei proporție crește pe măsură ce știința se dezvoltă.

Știința modernă în ansamblu este un sistem complex, în curs de dezvoltare, structurat, care include blocuri de științe naturale, sociale și umane. Există aproximativ 15.000 de științe în lume și fiecare dintre ele are propriul său obiect de studiu și propriile sale metode de cercetare specifice.Știința nu ar fi atât de productivă dacă nu ar avea un sistem atât de dezvoltat de metode, principii și imperative de cunoaștere. Noua poziție a științei în secolele al XIX-lea și al XX-lea, sub influența creșterii intensive a gândirii științifice, a adus în prim-plan importanța aplicată a științei atât în ​​comunitate, cât și la fiecare pas: în viața privată, personală și colectivă. structura științei distinge între cercetarea fundamentală și cea aplicată, științele fundamentale și cele aplicate. Cercetarea fundamentală și cea aplicată diferă în primul rând prin scopurile și obiectivele lor. Științele fundamentale nu au scopuri practice speciale; ele ne oferă cunoștințe generale și înțelegere a principiilor structurii și evoluției lumii și a zonelor sale vaste. Transformările din științele fundamentale sunt o transformare în stilul gândirii științifice; în tabloul științific al lumii, ele sunt o schimbare în paradigma gândirii.

Științe de bază sunt fundamentale tocmai pentru că pe baza lor este posibilă înflorirea a foarte multe și variate științe aplicate. Acesta din urmă este posibil, deoarece științele fundamentale dezvoltă modele de bază ale cunoașterii care stau la baza cunoașterii unor fragmente vaste de realitate. Cunoașterea reală formează întotdeauna un sistem de modele, organizate ierarhic. Fiecare domeniu aplicat de cercetare este caracterizat de propriile concepte și legi specifice, a căror dezvăluire are loc pe baza unor mijloace experimentale și teoretice speciale. Conceptele și legile teoriei fundamentale servesc ca bază pentru aducerea tuturor informațiilor despre sistemul studiat într-un sistem coerent. Prin determinarea dezvoltării cercetării într-o zonă destul de largă de fenomene, știința fundamentală determină astfel trăsăturile generale ale formulării și metodele de rezolvare a unei clase largi de probleme de cercetare.

Prin revizuire cercetare aplicată și științe Accentul este adesea pus pe aplicarea rezultatelor științifice la soluționarea unor probleme tehnice și tehnologice bine definite. Sarcina principală a acestor studii este considerată dezvoltarea directă a anumitor sisteme și procese tehnice. Dezvoltarea științelor aplicate este asociată cu soluționarea problemelor practice, ținând cont de nevoile practicii.Totodată, trebuie subliniat că principalul „scop” al cercetării aplicate, ca și cercetarea fundamentală, este tocmai cercetarea, și nu dezvoltarea anumitor sisteme tehnice. Rezultatele științelor aplicate preced dezvoltarea dispozitivelor și tehnologiilor tehnice, dar nu invers. În cercetarea științifică aplicată, centrul de greutate se află pe conceptul de „știință”, și nu pe conceptul de „aplicație”. Diferențele dintre cercetarea fundamentală și cea aplicată constă în particularitățile alegerii domeniilor de cercetare și ale alegerii obiectelor de cercetare, dar metodele și rezultatele au valoare independentă. În știința fundamentală, alegerea problemelor este determinată în primul rând de logica internă a dezvoltării sale și de capacitățile tehnice de a efectua experimente relevante. În științele aplicate, alegerea problemelor și alegerea obiectelor de cercetare este determinată de influența cerințelor societății - probleme tehnice, economice și sociale. Aceste diferențe sunt în mare măsură relative. Cercetarea fundamentală poate fi stimulată și de nevoi externe, de exemplu, căutarea de noi surse de energie. Pe de altă parte, un exemplu important din fizica aplicată: invenția tranzistorului nu a fost nicidecum o consecință a nevoilor practice imediate.

Științele aplicate se află pe calea de la științe fundamentale la dezvoltări tehnice directe și aplicații practice. De la mijlocul secolului al XX-lea, a avut loc o creștere bruscă a amplorii și a importanței unor astfel de cercetări. Aceste modificări au fost remarcate, de exemplu, de E.L. Feinberg: „În vremea noastră, ni se pare, se poate vorbi despre înflorirea unei etape speciale în lanțul cercetării științifice și tehnice, intermediară între știința fundamentală și implementarea tehnică (științifică și tehnologică) directă. Pe aceasta se poate crede că se bazează marea dezvoltare a muncii, de exemplu, în fizica stării solide, fizica plasmei și electronica cuantică. Un cercetător care lucrează în acest domeniu intermediar este un adevărat fizician cercetător, dar el însuși, de regulă, vede într-un viitor mai mult sau mai puțin îndepărtat o problemă tehnică specifică pentru a cărei soluție trebuie să creeze baza ca inginer cercetător. Utilitatea practică a viitoarelor aplicații ale lucrării sale este aici nu numai baza obiectivă a nevoii de cercetare (cum a fost întotdeauna și este pentru toată știința), ci și un stimulent subiectiv. Înflorirea unor astfel de cercetări este atât de semnificativă încât, în unele privințe, schimbă întreaga panoramă a științei. Astfel de transformări sunt caracteristice întregului front al dezvoltării activităților de cercetare științifică; în cazul științelor sociale, ele se manifestă prin creșterea rolului și importanței cercetării sociologice.”

Forța motrice din spatele dezvoltării științelor aplicate nu sunt doar problemele utilitare ale dezvoltării producției, ci și nevoile spirituale ale omului. Științele aplicate și de bază au o influență reciprocă pozitivă. Acest lucru este dovedit de istoria cunoașterii, istoria dezvoltării științelor fundamentale. Astfel, dezvoltarea unor științe aplicate precum mecanica continuumului și mecanica sistemelor cu mai multe particule a condus, respectiv, la dezvoltarea unor domenii fundamentale de cercetare - electrodinamica maxwelliană și fizica statistică și dezvoltarea electrodinamicii mediilor în mișcare - la crearea (specială) teoria relativității.

Cercetarea fundamentală este cercetarea care descoperă fenomene și modele noi; este cercetarea a ceea ce se află în natura lucrurilor, fenomenelor și evenimentelor. Dar atunci când se efectuează cercetări fundamentale, se poate pune atât o problemă pur științifică, cât și o problemă practică specifică. Nu trebuie să ne gândim că, dacă se pune o problemă pur științifică, atunci o astfel de cercetare nu poate oferi o soluție practică. De asemenea, nu trebuie să credem că, dacă cercetarea fundamentală este efectuată în scopul soluționării unei probleme practic importante, atunci o astfel de cercetare nu poate avea semnificație științifică generală.

Creșterea treptată a volumului cunoștințelor fundamentale despre natura lucrurilor duce la faptul că acestea devin din ce în ce mai mult baza cercetării aplicate. Fundamentalul este baza aplicatului. Orice stat este interesat de dezvoltarea științei fundamentale ca bază a noii științe aplicate și, cel mai adesea, a științei militare. Liderii de stat nu înțeleg adesea că știința are propriile legi de dezvoltare, că este autosuficientă și își stabilește propriile sarcini. (Nu există un șef de stat care ar putea stabili o sarcină competentă pentru știința fundamentală. Pentru știința aplicată acest lucru este posibil, deoarece sarcinile pentru științe aplicate apar adesea din practica vieții.) Statul alocă adesea fonduri reduse pentru dezvoltarea cercetării fundamentale. și împiedică dezvoltarea științei. Cu toate acestea, știința fundamentală și cercetarea fundamentală trebuie efectuate și ele vor exista atâta timp cât va exista umanitatea.

Științele fundamentale și fundamentalitatea în educație sunt deosebit de importante. Dacă o persoană nu este instruită în mod fundamental, atunci va fi slab instruită într-o anumită sarcină și va înțelege și va îndeplini prost o anumită sarcină. O persoană trebuie să fie instruită în primul rând în ceea ce stă la baza profesiei sale.

Principala proprietate a științei fundamentale este puterea sa predictivă.

Previziunea este una dintre cele mai importante funcții ale științei. La un moment dat, V. Ostwald a vorbit strălucit despre această problemă: „... O înțelegere pătrunzătoare a științei: știința este arta previziunii. Întreaga sa valoare constă în măsura în care și cu ce fiabilitate poate prezice evenimente viitoare. Orice cunoaștere care nu spune nimic despre viitor este moartă, iar unei astfel de cunoștințe ar trebui refuzat titlul onorific de știință.” Toată practica umană se bazează de fapt pe previziune. Atunci când se angajează în orice tip de activitate, o persoană își asumă (prevăd) în avans să obțină niște rezultate foarte clare. Activitatea umană este în principiu organizată și cu scop, iar într-o astfel de organizare a acțiunilor sale o persoană se bazează pe cunoaștere. Cunoașterea îi permite să-și extindă aria existenței, fără de care viața lui nu poate continua. Cunoașterea face posibilă prevederea cursului evenimentelor, deoarece este inclusă invariabil în structura metodelor de acțiune în sine. Metodele caracterizează orice tip de activitate umană și se bazează pe dezvoltarea unor instrumente și mijloace speciale de activitate. Atât dezvoltarea instrumentelor de activitate, cât și „aplicarea” acestora se bazează pe cunoștințe, ceea ce face posibilă prevederea cu succes a rezultatelor acestei activități. Vorbind despre previziune, este necesar să facem o serie de comentarii. Ei pot spune că previziunea științifică duce la limitări ale acțiunii umane și duce la fatalism. Astfel de concluzii rezultă din faptul că știința, luând în considerare anumite procese materiale, dezvăluie inevitabilitatea și inevitabilitatea apariției anumitor consecințe. Tot ceea ce rămâne pentru o persoană este să se supună acestui curs de evenimente. Cu toate acestea, situația aici nu este atât de simplă. Omul însuși este o ființă materială, are liber arbitru și, prin urmare, poate influența cursul altor procese, adică să le schimbe cursul. Sarcina generală a previziunii atunci când se analizează anumite procese înseamnă dezvăluirea tuturor posibilităților, varietatea de opțiuni pentru cursul acestor procese și consecințele la care conduc. Diversitatea acestor opțiuni se datorează posibilității unor impacturi diferite asupra proceselor. Organizarea acțiunilor practice se bazează pe cunoașterea acestor posibilități și presupune alegerea uneia dintre ele.Aceasta arată clar diferența dintre scopurile și obiectivele științei și tehnologiei: știința urmărește să identifice și să evalueze gama de posibilități în acțiunile umane, tehnologia este alegerea și implementarea în practică a uneia dintre aceste posibilități. Diferența de scopuri și obiective duce, de asemenea, la o diferență în responsabilitatea lor față de societate.

Vorbind despre previziune, este de asemenea necesar să se țină cont de natura sa relativă. Cunoștințele existente formează baza previziunii, iar practica duce la rafinarea și extinderea continuă a acestor cunoștințe.

În diferite etape ale dezvoltării societății, cunoștințele științifice au îndeplinit diferite funcții. Locul științei s-a schimbat și în funcție de condițiile dezvoltării sale și de cererea pentru ea în anumite epoci. Astfel, știința antică s-a bazat pe experiența cercetărilor matematice și astronomice acumulată în societățile mai vechi (Egipt, Mesopotamia). Ea a îmbogățit și dezvoltat elementele de cunoaștere științifică care au apărut acolo. Aceste realizări științifice au fost destul de limitate, dar chiar și atunci multe dintre ele au fost folosite în agricultură, construcții, comerț și artă.

În timpul Renașterii, interesul sporit pentru problemele omului și libertatea sa a contribuit la dezvoltarea creativității individuale și a educației umanitare. Dar numai la sfârșitul acestei ere au apărut premisele pentru apariția și dezvoltarea accelerată a unei noi științe. Primul care a făcut pasul decisiv în crearea unei noi științe naturale care a depășit opoziția dintre știință și practică a fost astronomul polonez Nicolaus Copernic. Odată cu revoluția copernicană în urmă cu patru secole și jumătate, știința a început pentru prima dată o dispută cu religia pentru dreptul de a avea o influență nedivizată asupra formării viziunilor asupra lumii. Într-adevăr, pentru a accepta sistemul heliocentric al lui Copernic, a fost necesar nu numai să se abandoneze unele opinii religioase, ci și să fie de acord cu idei care contraziceau percepția de zi cu zi a oamenilor asupra lumii din jurul lor.

A trebuit să treacă mult timp înainte ca știința să poată deveni un factor determinant în rezolvarea problemelor de importanță ideologică primordială referitoare la structura materiei, structura Universului, originea și esența vieții și originea omului. A fost nevoie de și mai mult timp pentru ca răspunsurile la întrebările despre viziunea asupra lumii propuse de știință să devină elemente ale educației generale. Așa a apărut și s-a întărit funcţie culturală şi ideologicăȘtiințe. Astăzi este una dintre cele mai importante funcții.

În secolul al XIX-lea, relația dintre știință și producție a început să se schimbe. Devenind atât de important funcțiile științei ca forță productivă directă a societății, a fost observat pentru prima dată de K. Marx la mijlocul secolului trecut, când sinteza științei, tehnologiei și producției nu era atât o realitate, cât o perspectivă. Desigur, cunoștințele științifice nici atunci nu au fost izolate de tehnologia în dezvoltare rapidă, dar legătura dintre ele a fost unilaterală: unele probleme apărute în timpul dezvoltării tehnologiei au devenit subiect de cercetare științifică și chiar au dat naștere la noi discipline științifice.

Un exemplu este crearea termodinamicii clasice, care a generalizat experiența bogată de utilizare a motoarelor cu abur.

De-a lungul timpului, industriașii și oamenii de știință au văzut în știință un catalizator puternic pentru procesul de îmbunătățire continuă a producției. Conștientizarea acestui fapt a schimbat dramatic atitudinea față de știință și a fost o condiție esențială pentru îndreptarea sa decisivă către practică.

Astăzi, știința dezvăluie din ce în ce mai mult o altă funcție – ea începe să acționeze ca o forță socială, direct implicată în procesele de dezvoltare socială și managementul acesteia. Această funcție se manifestă cel mai clar în situațiile în care metodele științei și datele sale sunt folosite pentru a elabora planuri și programe pe scară largă de dezvoltare socială și economică. O caracteristică esențială a unor astfel de planuri și programe este natura lor cuprinzătoare, deoarece implică interacțiunea științelor umaniste și tehnice. Dintre științe umaniste, teoria economică, filosofia, sociologia, psihologia, știința politică și alte științe sociale joacă un rol deosebit de important.

Nici o singură schimbare serioasă în viața publică, nici o singură reformă socială, economică, militară, precum și crearea unei doctrine educaționale naționale, adoptarea oricărei legi serioase, nu pot face astăzi fără cercetări științifice preliminare, previziuni sociologice și psihologice, si analiza teoretica. Funcția socială a științei este cea mai importantă în rezolvarea problemelor globale ale timpului nostru.

„COMPLEX EDUCAȚIONAL ȘI METODOLOGIC PROBLEME CONTEMPORANE DE ȘTIINȚĂ ȘI EDUCAȚIE în direcția: 550000 „Formarea profesorilor” (master) Bishkek 2015 UDC BBK U Recomandat...”

-- [ Pagina 1 ] --

Ministerul Educației și Științei din Republica Kârgâză

Universitatea de Stat din Kârgâz, numită după. I. Arabaeva

Fundația Soros-Kârgâzstan

Mișcarea ecologică „BIOM”

COMPLEX DE FORMARE ŞI METODOLOGIE

PROBLEME MODERNE ALE ŞTIINŢEI ŞI EDUCAŢIEI

in directia: 550000 „Invatamant pedagogic” (master)

Arabaeva Acest complex educațional și metodologic al disciplinei „Probleme moderne ale științei și educației” pentru formarea studenților în direcția: 550000 „Educație pedagogică” a fost dezvoltat cu sprijinul financiar și organizatoric al programului „Reforma educațională” al Fundației Soros-Kârgâzstan. în cadrul unui proiect implementat de Mișcarea Ecologistă „BIOM”.

Director al programului de reformă educațională al Fundației Soros-Kârgâzstan:

Deichman Valentin

Coordonator al programului de reformă educațională al Fundației Soros-Kârgâzstan:

Turarova Nazira

Grup editorial:

Abdyrakhmanov T.A. – Doctor în Științe Istorice, Prof.;

Konurbaev T.A. - Candidat la psihologie Științe, conferențiar;

Korotenko V. A. – Candidat la Filosofie.

Recenzători:

Bagdasarova N.A. – Ph.D. psihic. științe;

Orusbaeva T.A. – Candidat la Științe Pedagogice, Profesor interimar;

Compilat de:

Pak S.N. – Candidat la Științe Pedagogice, conferențiar;

Esengulova M.M. – Candidat la Științe Pedagogice, conferențiar;

U 91 Complex educațional și metodologic al disciplinei „Probleme moderne ale științei și educației” în direcția: 550000 „Învățămînt pedagogic” (master). – B.: 2015. – 130 p.

ISBN U UDC BBK

1.1. Locul disciplinei în programul educațional de bază (BEP)

1.2. Scopurile si obiectivele disciplinei

2.3. Planul tematic al disciplinei

3. ECHIPAMENTE EDUCAȚIONALE ȘI METODOLOGICE ȘI MATERIALE ȘI TEHNICE

4. INSTRUCȚIUNI METODOLOGICE PENTRU REALIZAREA DIVERSE TIPURI DE LUCRĂRI

5. MATERIALE DE CONTROL ŞI MĂSURARE DE CERTIFICARE

5.1. Criterii de evaluare a cunoștințelor.

5.2. Lista testelor de certificare și a materialelor de testare utilizate

6. DICȚIONAR DE TERMENI (GLOSAR)

Anexa nr. 1

1.1.Știința și educația ca valori culturale

1.2.Politica culturală și educațională: probleme actuale

1.3. Structura cunoștințelor științifice.

1.3.Bazele științei

1.4. Dinamica științei ca proces de generare a cunoștințelor noi

1.5.Globalizarea în educație

Anexa 2.1.

Anexa 2.2

Anexa 2.3

Anexa 2.4

Anexa 2.5

Anexa 2.6

Anexa 2.8

Anexa nr. 2

1. REZUMAT AL COMPLEXULUI EDUCAȚIONAL ȘI METODOLOGIC

1.1. Locul disciplinei în programul de învățământ de bază (BEP) Disciplina „Probleme moderne ale științei și educației” se referă la disciplinele părții de bază a ciclului științific general. Studiul acestei discipline se bazează pe însuşirea de către studenţi a disciplinelor părţii de bază a ciclului profesional de formare direcţie 550000 „Învăţământ pedagogic”.

Disciplina „Probleme moderne ale științei și educației” stă la baza tuturor disciplinelor ulterioare ale ciclului profesional, precum și pentru activitățile productive de cercetare și scrierea unei teze de master.

1.2. Scopurile si obiectivele disciplinei.

Disciplina se concentrează pe următoarele tipuri de activități profesionale:

Educational,

Social și pedagogic, iar studiul acestuia contribuie la rezolvarea problemelor tipice activității profesionale.

Scopul disciplinei:

Formarea în viitorii maeștri ai gândirii științifice, idei despre problemele actuale ale științei pedagogice ca parte a cunoștințelor umanitare, fundamentele valorice ale activităților lor profesionale, precum și pregătirea pentru rezolvarea problemelor educaționale și de cercetare.

Obiectivele disciplinei:

Introducerea studenților în situația actuală în știință și educație;

Determinați locul științei și educației în dezvoltarea culturală a societății;

Dezvoltarea competenței de cercetare a profesorilor;

Contribuie la dezvoltarea unei culturi reflexive a profesorilor.

2. PROGRAMUL DE LUCRU DISCIPLINĂ.

2.1. Cerințe pentru rezultatele stăpânirii disciplinei:

Procesul de studiu al disciplinei are ca scop dezvoltarea următoarelor competențe:

a) universal:

Științific general (OK):

este capabil să înțeleagă și să evalueze critic teoriile, metodele și rezultatele cercetării, să utilizeze o abordare interdisciplinară și să integreze realizările diverselor științe pentru a obține cunoștințe noi (OK-1);

este capabil să creeze și să dezvolte idei noi ținând cont de consecințele socio-economice și culturale, fenomenele din știință, tehnologie și tehnologie, domeniul profesional (OK-5);

Instrumental (IR):

gata să ia decizii organizaționale și manageriale și să evalueze consecințele acestora, să elaboreze planuri pentru activități complexe ținând cont de riscurile unui mediu incert (IC-5);

Social-personal și cultural general (SLK) este capabil să evalueze critic, să determine și să transmită obiective comune în activități profesionale și sociale (SLK-2);

este capabil să propună și să dezvolte inițiative care vizează dezvoltarea valorilor unei societăți civile democratice, asigurarea dreptății sociale și rezolvarea problemelor ideologice, social și personal semnificative (SLK-3);

Ca urmare a studierii disciplinei, un student de master trebuie:

Paradigma științifică și educațională moderne;

Orientări moderne pentru dezvoltarea educației;

Bazele teoretice ale organizării activităţilor de cercetare.

Analizați tendințele științei moderne;

Identificarea domeniilor promițătoare de cercetare științifică în domeniul pedagogic;

Utilizarea metodelor de cercetare experimentală și teoretică în activități profesionale;

Adaptarea realizărilor științifice moderne la procesul educațional.

Metode moderne de cercetare;

Modalități de înțelegere și analiză critică a informațiilor științifice;

Abilități de îmbunătățire și dezvoltare a potențialului științific.

2.2. Structura și intensitatea muncii a disciplinei.

–  –  –

Secţiunea 1. Ştiinţa ca fenomen sociocultural

1.1.Știința și educația ca valori culturale Întrebări cheie Ce este educația?

Ce aptitudini are o „persoană cultivată”?

Care este valoarea educației pentru învățare și viață, pentru individ și pentru societate?

Ce spun experții?

Știința și educația ca valori culturale Pentru a determina mecanismele de influență ale educației asupra formării personalității, este necesar să se definească ce este educația.

În literatura psihologică și pedagogică modernă, educația este interpretată după cum urmează:

Educația este un proces care vizează extinderea posibilităților de alegere competentă a unei persoane a căii de viață și autodezvoltarea individului (A.G. Asmolov);

Educația este procesul și rezultatul socializării orientate spre obiective, organizate pedagogic și sistematic a unei persoane (B.M. Bim-Bad, A.V. Petrovsky);

Educația este crearea de către o persoană a unei imagini a lumii în sine prin plasarea în mod activ în lumea culturii obiective, sociale și spirituale (AA.

Verbitsky);

Educația este un mecanism de stăpânire a culturii (P.G. Shchedrovitsky).

Statutul esențial al educației nu poate fi dezvăluit decât tratând-o ca pe un fenomen de creație culturală. Cultura și educația sunt strâns legate între ele.

O persoană cultivată este o persoană educată. „Educația ca pregătire, creștere, formare este principala formă culturală a existenței umane, ea stă la baza ei. Fără transmiterea tiparelor culturale și a modalităților de interacțiune a omului cu lumea, realizată în spațiul educațional, este imposibil să ne imaginăm viața umană.” Educația nu este doar un mijloc de transmitere a culturii, ci formează ea însăși o nouă cultură și dezvoltă societatea.

Implementarea unei tendințe progresive în dezvoltarea educației este asociată cu o regândire consecventă a următoarelor funcții tradiționale ale educației: 1) transmiterea și reproducerea adevărului sub formă de cunoștințe, abilități, abilități gata făcute; 2) control total asupra copilului; 3) văzând în profesor subiectul activității pedagogice, iar în elev - obiectul influenței sale.

Un model alternativ astăzi este un model umanist, co-creativ de educație, definit de următoarele funcții: 1) descoperirea problemelor și a semnificațiilor în realitățile din jurul unei persoane; 2) crearea condiţiilor pentru libera alegere a zonelor de includere în valorile socio-culturale; 3) crearea condițiilor pentru comunicarea co-creativă între profesor și elev pentru a pune și rezolva probleme esențial importante ale existenței; 4) cultivarea tuturor formelor posibile de activitate creativă atât a profesorului, cât și a elevului.

Din anii 1960. Psihologia și pedagogia rusă s-au îmbogățit cu idei de dialog, cooperare, acțiune comună și respect pentru individ. Reorientarea pedagogiei către individ și dezvoltarea acestuia, renașterea tradițiilor umaniste stau la baza unei reînnoiri calitative a procesului educațional.

Se pot distinge următoarele funcții culturale și umaniste ale educației:

dezvoltarea puterilor, abilităților și abilităților spirituale care permit unei persoane să depășească contradicțiile vieții;

formarea caracterului și a răspunderii morale în situații de adaptare și dezvoltare a sferei sociale și naturale;

stăpânirea mijloacelor necesare atingerii libertății intelectuale și morale și a autonomiei personale;

crearea condițiilor pentru autodezvoltarea individualității creative și dezvăluirea potențialului spiritual.

Urmăriți programul „Observator” (canalul cultural) subiect: Despre educație sau un interviu cu Sh. Amonashvili și D. Shatalov (1 iulie 2013). (Anexa nr. 2)

Scrieți un scurt rezumat al articolului și programelor specificate, incluzând următoarele puncte:

Lectură obligatorie:

Zlobin N.S. Cultură și progres social. M., 1980.

Lotman Yu.M. Cultură și timp. M., „Gnoza”, 1992.

Kuhn T. Structura revoluțiilor științifice. M., Progresul, 1975.

Gershunsky B.S. Filosofia educației pentru secolul XXI. M., 1998.

1.2. Politica culturală și educațională: probleme actuale Probleme cheie

Ce este politica educațională?

Ce include conceptul de politică culturală?

Ce spun experții?

Schimbarea naturii politicii educaționale.

Politica educațională în înțelegerea sa obișnuită este un set de măsuri necesare pentru menținerea funcționării și dezvoltării sistemului de învățământ. În sensul său ultim, politica educațională este un sistem național de valori, scopuri și priorități în educație și dezvoltarea mecanismelor de implementare efectivă a acestora. Valorile și prioritățile sociale (în sensul lor cel mai larg) sunt de importanță primordială în politica educațională.

Educația însăși este construită în cele din urmă sub ele în cele trei esențe principale, înfățișări - ca instituție socială, ca sistem de învățământ și ca practică educațională. În același timp, politica educațională națională în adevărata sa înțelegere este rezultatul celor două componente ale sale – stat și public, adică stat-politică publică. Cu alte cuvinte, politica educațională este un domeniu de interacțiune activă între stat și societate pentru implementarea valorilor, obiectivelor și priorităților sociale în educație.

Principalele caracteristici ale politicii educaționale actuale:

1. caracterul pur departamental al acesteia, izolarea de adevăratele revendicări ale statului și ale publicului în domeniul educației, de nevoile și interesele comunității educaționale;

2. incertitudinea, vagitatea pozițiilor sale socio-politice și socio-pedagogice inițiale; de aici lipsa de independență și conformism a politicii educaționale, dominația în ea a Aparatului Majestății Sale și a diferitelor tipuri de lobby - universitar, academic etc.;

3. lipsa gândirii strategice și a viziunii sistemice asupra problemelor; de aici caracterul sporadic și reactiv al politicii educaționale, natura ei zdrențuită, mozaic, natura ei de coadă, mișcarea sa pe remorca trenului care pleacă a vieții educaționale rusești;

Este evident: nu sunt posibile schimbări în treburile școlare fără schimbări fundamentale în politica educațională actuală. Această politică nu poate fi în serviciul departamentului și al aparatului său. Ea trebuie pusă în slujba statului și a societății, a școlii și a tinerelor generații.

Misiunea pentru muncă independentă:

Scrieți un scurt rezumat, care să includă următoarele puncte: Scrieți un scurt rezumat, care să includă următoarele puncte: 1.Ce a fost important? 2.Ce a fost nou?

3. Ce întrebări ai avut? 4. Cu ce ​​nu ești de acord și de ce?

Lecția de seminar:

Identificarea problemei.

Politica educațională și culturală a țării. Cine initiaza?

Pe ce principii se bazează politica educațională a Republicii Kârgâze?

Întrebări pentru discuție cu privire la articolele propuse:

1.Ce a fost important? 2.Ce a fost nou? 3. Ce întrebări ai avut? 4. Cu ce ​​nu ești de acord și de ce?

–  –  –

1.3. Structura cunoștințelor științifice. Fundamentele științei.

Întrebări cheie Ce este cunoașterea?

Ce este cunoașterea științifică?

Care este diferența dintre conceptele de „cunoaștere” și „informație”?

Ceea ce este inclus în conceptul de „fundamentul științei”, formulați.

În cercetarea științifică, care poate fi baza?

Ce spun experții?

Analiza structurii cunoștințelor științifice arată natura sa pe trei niveluri (nivel empiric, teoretic, meta-teoretic) și natura n-strat a fiecărui nivel. Este caracteristic faptul că fiecare dintre niveluri este prins, parcă, între două planuri (jos și sus). Nivelul empiric al cunoașterii este între cunoașterea senzorială și teoretică, teoretic - între empiric și metateoretic și, în sfârșit, metateoretic între teoretic și filozofic. O astfel de „constricție”, pe de o parte, limitează semnificativ libertatea creativă a conștiinței la fiecare nivel, dar, în același timp, armonizează toate nivelurile de cunoaștere științifică între ele, oferindu-i nu numai integritate internă, ci și posibilitatea încadrarea într-o realitate cognitivă și socioculturală mai largă.

Cele trei niveluri principale din structura cunoștințelor științifice (empiric, teoretic, metateoretic) au, pe de o parte, independență relativă, iar pe de altă parte, o relație organică în procesul de funcționare a cunoștințelor științifice în ansamblu. Vorbind despre relația dintre cunoștințele empirice și teoretice, subliniem încă o dată că există ireductibilitate între ele în ambele direcții. Cunoștințele teoretice nu sunt reductibile la cunoștințe empirice din cauza naturii constructive a gândirii ca principal determinant al conținutului ei. Pe de altă parte, cunoștințele empirice nu sunt reductibile la cunoștințe teoretice din cauza prezenței cunoștințelor senzoriale ca principal determinant al conținutului acesteia. Mai mult, chiar și după o interpretare empirică specifică a unei teorii științifice, există doar o reducere parțială a acesteia la cunoașterea empirică, întrucât orice teorie este întotdeauna deschisă altor interpretări empirice.

Cunoștințele teoretice sunt întotdeauna mai bogate decât orice set finit de interpretări empirice posibile.

Puneți întrebarea ce este primar (și ce este secundar):

empiric sau teoretic nu este valabil. Este o consecință a unei atitudini reducționiste acceptate anterior. O atitudine la fel de incorectă este antireductionismul global, bazat pe ideea incomensurabilității teoriei și empirismului și care duce la un pluralism fără limite. Pluralismul devine însă rodnic doar atunci când este completat de ideile de sistematicitate și integritate. Din aceste poziții, noi cunoștințe empirice pot fi „provocate” (și acest lucru este demonstrat convingător de istoria științei) atât prin conținutul cunoștințelor senzoriale (date observaționale și experimentale), cât și prin conținutul cunoștințelor teoretice. Empirismul absolutizează primul tip de „provocare”, teoreticismul – al doilea.

O situație similară apare și în înțelegerea relației dintre teoriile științifice și cunoștințele metateoretice (în special, între cunoștințele științific-teoretice și cele filozofice). Și aici atât reducționismul, cât și antireductionismul sunt insuportabile în versiunile lor extreme.

Imposibilitatea reducerii filozofiei la cunoașterea științifico-teoretică, așa cum susțin pozitiviștii, se datorează naturii constructive a rațiunii filosofice ca principal determinant al conținutului filosofiei.

Imposibilitatea reducerii teoriilor științifice la filosofia „adevărată”, așa cum insistă filozofii naturii, se datorează faptului că cel mai important determinant al conținutului cunoștințelor științifice-teoretice este un „jucător independent” precum experiența empirică. După o anumită interpretare științifică concretă a filozofiei, există doar o reducere parțială a acesteia la știință, căci cunoașterea filozofică este întotdeauna deschisă diverselor ei interpretări științifice și extraștiințifice.

Astfel, în structura cunoștințelor științifice se pot distinge trei niveluri de cunoaștere calitativ diferite ca conținut și funcții: empiric, teoretic și metateoretic. Niciunul dintre ele nu este reductibil la celălalt și nu este o generalizare logică sau o consecință a celuilalt. Cu toate acestea, ele formează un singur întreg coerent.

Modul de implementare a unei astfel de conexiuni este procedura de interpretare a unui termen de la un nivel de cunoștințe în termenii altora. Unitatea și interconectarea celor trei niveluri indicate asigură oricărei discipline științifice relativa independență, stabilitate și capacitatea de a se dezvolta pe bază proprie. În același timp, nivelul metateoretic al științei asigură legătura acesteia cu resursele cognitive ale culturii existente.

Fundamentele științei.

Știința, pe de o parte, este autonomă, dar, pe de altă parte, este inclusă în sistemul cultural.

Aceste calități sunt condiționate de fundamentele sale. Se disting următoarele componente ale fundamentelor științei: metodologice, idealuri și norme de activitate științifică, tablouri științifice ale lumii, fundamente filozofice, fundamente socioculturale.

Fundamentele metodologice sunt un sistem de principii și metode de cercetare științifică pe baza cărora se realizează procesul de obținere a cunoștințelor științifice.

Știința dobândește calitatea de autonomie numai atunci când dezvoltarea ei începe să se bazeze pe propriile baze metodologice. În primele etape ale formării științei, principiile filozofice acționează ca fundamente. În vremurile moderne s-au format propriile baze metodologice, care au permis științei să dobândească independență atât în ​​stabilirea sarcinilor cercetării științifice, cât și în metodele de rezolvare a acestora.

R. Descartes a fost unul dintre primii care au atras atenția asupra „principiilor directoare” ale activității științifice. În lucrarea sa „Discurs asupra metodei”, el introduce patru principii de bază ale activității științifice: niciodată să nu iei de la sine înțeles ceea ce în mod evident nu ești sigur; împărțiți fiecare problemă aleasă pentru studiu în cât mai multe părți posibil și necesare pentru cea mai bună soluție; începeți cu obiectele cele mai simple și ușor de cunoscut și urcați treptat până la cunoașterea celor mai complexe;

faceți liste de pretutindeni cât mai complete posibil și recenzii atât de cuprinzătoare încât să vă asigurați că nimic nu este ratat.

Necesitatea reflecției metodologice, a justificării și a introducerii regulilor metodologice a fost recunoscută clar de I. Newton.

Astfel, știința se dezvoltă pe baza unor prevederi metodologice, principii, reguli care determină „tehnologia” obținerii cunoștințelor științifice.

Idealuri și norme de activitate științifică. Ca orice activitate, cunoștințele științifice sunt reglementate de anumite idealuri și standarde, care exprimă idei despre scopurile activității științifice și modalitățile de realizare a acestora.

Tipuri de idealuri și norme ale științei:

1) atitudini cognitive care reglementează procesul de reproducere a unui obiect în diverse forme de cunoaștere științifică;

2) standardele sociale.

Aceste două aspecte ale idealurilor și normelor științei corespund două aspecte ale funcționării acesteia: ca activitate cognitivă și ca instituție socială.

Idealurile și normele cercetării formează un sistem integral cu o organizare destul de complexă. Prin definirea schemei generale a metodei de activitate, idealurile și normele reglementează construcția diferitelor tipuri de teorii, punerea în aplicare a observațiilor și formarea faptelor empirice.

În același timp, variabilitatea istorică a idealurilor și normelor și nevoia de a dezvolta noi reglementări pentru cercetare dau naștere nevoii de înțelegere și explicare rațională a acestora. Rezultatul unei astfel de reflecții asupra structurilor normative și idealurilor științei sunt principiile metodologice, al căror sistem descrie idealurile și normele de cercetare.

Tabloul științific al lumii este un ansamblu de idei despre realitate, obținute în procesul de studiu empiric și teoretic al diverselor zone ale realității.

NCM se formează pe baza teoriilor științifice create și are un impact activ asupra căutării științifice, structurii și conținutului teoriilor științifice ale viitorului.

O caracteristică generalizată a subiectului de cercetare este introdusă în CM prin conceptele de: 1) despre obiectele fundamentale din care se presupune că sunt construite toate celelalte obiecte studiate de știința corespunzătoare; 2) despre tipologia obiectelor studiate; 3) despre modelele generale ale interacțiunii lor; 4) despre structura spaţio-temporală a realităţii.

Toate aceste idei pot fi descrise într-un sistem de principii ontologice, prin care se explică tabloul realității studiate și care funcționează ca bază a teoriilor științifice ale disciplinei corespunzătoare.

Trecerea de la mecanică la electrodinamică și apoi la imaginea cuantică-relativistă a realității fizice a fost însoțită de o schimbare a sistemului de principii ontologice ale fizicii.

Tabloul lumii poate fi considerat ca un anumit model teoretic al realității studiate. Dar acesta este un model special, diferit de modelele care stau la baza unor teorii specifice. Ele diferă: 1) prin gradul de generalitate: multe teorii, inclusiv cele fundamentale, se pot baza pe aceeași imagine a lumii și 2) o imagine specială a lumii poate fi distinsă de schemele teoretice prin analiza abstracțiilor care le formează. (obiecte ideale).

Fundamentele filozofice ale științei. Includerea științei în sistemul cultural presupune în primul rând justificarea ei filosofică, al cărei fundament îl constituie categoriile și ideile filozofice.

Ca fundamente filozofice ale științei, pot fi identificate componente ontologice, epistemologice, metodologice și axiologice. Într-un anumit stadiu al dezvoltării științei, ea nu este influențată de toate aceste fundamente, ci doar de o anumită parte a acestora. Pentru știința clasică a secolului XX. Problemele epistemologice au fost semnificative, dezvăluind specificul relațiilor subiect-obiect, precum și probleme de înțelegere a adevărului. Pentru știința modernă post-non-clasică sunt de interes enunțurile filozofice axiologice, problemele relației dintre valori și cunoaștere și problemele etice.

Astfel, fundamentele filozofice ale științei nu trebuie identificate cu corpul general al cunoștințelor filozofice. Din vastul domeniu al problemelor filozofice, știința folosește doar unele idei și principii ca structuri de fundamentare.

Cu alte cuvinte, filosofia este super redundantă în raport cu știința, deoarece discută nu numai problemele cunoașterii științifice. În același timp, știința influențează dezvoltarea filozofiei și contribuie la fundamentele filozofice.

Fundamentele socioculturale ale științei. Întrebarea cum și în ce mod acționează cultura ca bază a științei poate fi luată în considerare sub două aspecte - civilizațional și cultural. Din punct de vedere al abordării civilizaționale, se poate afirma că într-o societate tradițională știința nu este solicitată. Știința primește un impuls puternic pentru dezvoltarea sa în condițiile unei civilizații tehnogene, unde creșterea cunoștințelor științifice și aplicarea tehnologică a acesteia acționează ca cea mai înaltă valoare și cea mai importantă bază pentru viața unei civilizații tehnologice. Problema fundamentelor socioculturale ale științei poate fi abordată din poziția a trei tipuri cheie de cultură - ideatică, idealistă și senzuală, pe care P. Sorokin le consideră în lucrarea sa „Dinamica socioculturală.

El numește ideatic un sistem unificat de cultură bazat pe principiul supra-sensibilității și supra-inteligenței lui Dumnezeu. Sorokin numește idealist un sistem cultural bazat pe premisa că realitatea obiectivă este parțial suprasensibilă și parțial senzuală. Sistemul senzorial al culturii, într-o măsură mai mare decât cele anterioare, stimulează dezvoltarea științei, deoarece această cultură, notează Sorokin, se bazează și se unește în jurul noului principiu „realitatea obiectivă și sensul ei este senzorial”. Deci, atitudinile socioculturale au un impact asupra științei: ele fie pot contribui la dezvoltarea acesteia, fie o pot împiedica. Acest lucru indică faptul că știința este inclusă în sistemul cultural și este, în ciuda autonomiei sale, o parte organică a acestuia.

Misiunea pentru muncă independentă:

Lectură obligatorie:

Vernadsky V.I. Lucrări alese despre istoria științei. M., Nauka, 1981.

Gaidenko P.P. Evoluţia conceptului de ştiinţă (secolele XVII...XVIII). M., Nauka, 1981.

I. Nizovskaya, N. Zadorozhnaya, T. Matokhina. Învață să gândești critic. B., 2011.

Lecția de seminar:

Identificarea problemei:

Cunoașterea, informarea și gândirea: rolul lor în obținerea educației?

Cum se dezvoltă gândirea științifică?

Întrebări pentru discuție cu privire la articolele și programele propuse:

1.Ce a fost important? 2.Ce a fost nou? 3. Ce întrebări ai avut? 4. Cu ce ​​nu ești de acord și de ce?

–  –  –

Scrieți un eseu motivat pe tema: „Școala ar trebui să vă învețe cum să gândiți”.

În grupuri mici, faceți o prezentare de grup, concept pe tema:

„Gândirea științifică este...”

1.4. Dinamica științei ca proces de generare a cunoștințelor noi. Tradiții științifice și revoluții științifice.

Întrebări cheie:

Care este diferența dintre conceptele de „dinamică” și „statică”?

Care este mecanismul cunoașterii?

Care este rolul gândirii în formarea cunoașterii?

Ce „instrumente” există pentru formarea cunoștințelor?

Ce este tradiția? revoluţie?

Care este influența tradiției și revoluției asupra dezvoltării științei?

Ce spun experții?

DINAMICA ŞTIINŢEI CA PROCES DE GENERARE DE NOI CUNOAŞTERE

În filosofia occidentală a științei din a doua jumătate a secolului XX, problema creșterii și dezvoltării cunoașterii este centrală și este reprezentată mai ales clar în mișcări precum epistemologia (genetică) evolutivă și postpozitivismul.

Epistemologia evoluționistă este o direcție în gândirea filozofică și epistemologică occidentală, a cărei sarcină principală este de a identifica geneza și etapele dezvoltării cunoașterii, formele și mecanismele acesteia într-o manieră evolutivă, în special să construiască pe această bază teoria evoluției o știință unificată.

Dinamica cunoașterii științifice poate fi prezentată ca procesul de formare a modelelor și legilor teoretice primare. I. Lakatos a remarcat că procesul de formare a modelelor teoretice primare se poate baza pe programe de trei feluri - programul euclidian (sistemul euclidian), empiric și inductiv, iar toate cele trei programe se bazează pe organizarea cunoștințelor ca sistem deductiv.

Programul euclidian presupune că totul poate fi dedus dintr-un set finit de enunțuri triviale, constând doar din termeni cu o încărcătură semantică banală, deci se numește de obicei programul de trivializare a cunoștințelor.

Funcționează numai cu judecăți adevărate, dar nu poate stăpâni presupuneri sau respingeri.

Programul empiric este construit pe baza unor prevederi de bază de natură empirică binecunoscută. Dacă aceste prevederi se dovedesc a fi false, atunci această evaluare pătrunde în nivelurile superioare ale teoriei prin canalele deducției și umple întregul sistem. Ambele programe se bazează pe intuiția logică.

Programul inductivist, notează Lakatos, a apărut ca realizarea unui efort de a construi un canal prin care adevărul „curge” în sus din pozițiile de bază și, astfel, de a stabili un principiu logic suplimentar, principiul releului adevărului. Cu toate acestea, în cursul dezvoltării științei, logica inductivă a fost înlocuită cu logica probabilistică.

Formarea legilor științifice, precum și dezvoltarea unor legi particulare în probleme, presupune ca un model ipotetic justificat experimental sau empiric să se transforme într-o schemă. Mai mult, schemele teoretice sunt introduse la început ca constructe ipotetice, dar apoi adaptate la un anumit set de experimente și în acest proces sunt justificate ca o generalizare a experienței. Urmează etapa aplicării modelului ipotetic la varietatea calitativă a lucrurilor, i.e.

expansiunea calitativă, apoi - etapa formulării matematice cantitative sub forma unei ecuații sau formule, care marchează faza apariției legii.

Astfel, creșterea cunoștințelor științifice poate fi reprezentată în următoarea diagramă:

model–schemă–extensii calitative și cantitative–matematizare–formulare a legii. În același timp, una dintre cele mai importante procedee din știință este fundamentarea cunoștințelor teoretice.

În raport cu logica descoperirii științifice, o poziție foarte comună este asociată cu refuzul de a căuta fundamente raționale ale descoperirii științifice. În logica descoperirii, un loc mare este acordat presupunerilor îndrăznețe, făcând adesea referire la trecerea gestalt-urilor („patterns”) la modelarea analogică, indicând euristica și intuiția care însoțește procesul de descoperire științifică.

Deci, mecanismul de generare a cunoștințelor noi include unitatea componentelor empirice și teoretice, raționale și intuitive, constructive și modelate ale cunoașterii.

Tradiții științifice și revoluții științifice

Un interes deosebit este modelul lui T. Kuhn al creșterii cunoștințelor științifice. După ce a împărțit existența științei în două perioade - normală (paradigmatică) și extraordinară sau revoluționară, el, după cum se știe, a subliniat o serie de caracteristici esențiale ale acestor perioade. În perioada științei normale, un om de știință lucrează în cadrul strict al unei paradigme, înțeleasă ca un set de metode, cunoștințe, modele pentru rezolvarea unor probleme specifice și valori împărtășite de întreaga comunitate științifică.

Cu alte cuvinte, paradigma în acest caz este identică cu conceptul de „tradiție”. Tocmai acest lucru ajută un om de știință să sistematizeze și să explice faptele, să îmbunătățească modalitățile de rezolvare a problemelor și sarcinilor emergente și să descopere fapte noi bazate pe predicțiile teoriei predominante. Perioada științei paradigmatice (normale) „nu își propune să creeze o nouă teorie...”. Atunci cum să le explic aspectul? Kuhn dă un răspuns la această întrebare care apare în mod natural, explicând că un om de știință, acționând conform regulilor paradigmei dominante, întâlnește accidental și întâmplător fenomene și fapte care sunt inexplicabile din punctul său de vedere, ceea ce duce în cele din urmă la nevoia de schimbare. regulile explicaţiei şi cercetării ştiinţifice. Rezultă, conform logicii lui Kuhn, că paradigma (sau tradiția), deși nu are scopul de a crea noi teorii, contribuie totuși la apariția lor.

Cu toate acestea, teoria științei este plină de exemple cu exact efectul opus - atunci când o paradigmă, care stabilește un anumit „unghi” de viziune, îngustează, ca să spunem așa, viziunea omului de știință și tot ceea ce este în afara ei pur și simplu nu este percepută sau , dacă este perceput, este „ajustat” sub punctul de vedere tradițional existent, ceea ce duce adesea la concepții greșite.

Problema identificată a pus o sarcină pentru filozofii științei - să afle mecanismele relației dintre tradiții și inovații în știință. Ca urmare a înțelegerii acestei probleme, au apărut două idei importante: diversitatea tradițiilor științifice și structura inovațiilor, interacțiunea lor bazată pe continuitate.

Mult credit în această chestiune aparține filozofilor ruși ai științei.

Astfel, în lucrările lui V.S. Stepin și M.A. Rozov vorbește despre diversitatea tradițiilor și interacțiunea lor.

Tradițiile diferă, în primul rând, prin felul în care există - fie sunt exprimate în texte, monografii, manuale, fie nu au o existență clar exprimată prin mijloace verbale (mijloace de limbaj). Această idee a fost exprimată într-una dintre cele mai faimoase lucrări ale sale, „Cunoașterea tacită”, de Michael Polanyi. Plecând de la aceste idei ale lui M. Polanyi și dezvoltând conceptul de revoluții științifice de T. Kuhn, M.A. Rozov propune conceptul de curse de ștafetă sociale, în care cursa de ștafetă este înțeleasă ca transferul oricărei activități sau forme de comportament de la persoană la persoană, din generație în generație prin reproducerea anumitor tipare.

În raport cu filosofia științei, acest concept apare ca un ansamblu de „programe” care interacționează între ele, parțial verbalizate, dar mai ales precizate la nivelul mostrelor transmise de la o generație de oameni de știință la alta. El distinge două tipuri de astfel de mostre: a) mostre de acțiune și b) mostre de produs. Mostrele de acțiuni vă permit să demonstrați cum sunt efectuate anumite operațiuni științifice. Dar iată cum sunt concepute, cum apar axiomele, presupunerile, experimentele „frumoase” - adică. tot ceea ce constituie un moment de creativitate este imposibil de transmis.

Astfel, rezultă că paradigma, sau tradiția științifică, nu este un sistem rigid, este deschis, include atât cunoștințe explicite, cât și implicite, pe care omul de știință le extrage nu numai din știință, ci și din alte sfere ale vieții, interesele sale personale. , preferințe determinate de influența culturii în care trăiește și lucrează. Astfel, putem vorbi despre diversitatea tradițiilor - științifice în general, tradiții acceptate într-o știință specifică și tradiții determinate de cultură, și toate interacționează, adică. sunt influențate de acestea.

Cum apar inovațiile? Să ne întoarcem la conceptul de M.A. Rozov, care, în primul rând, clarifică ce este „inovația”. Inovația ca noi cunoștințe în structura sa include ignoranța și ignoranța. „Ignoranța” este un moment al procesului de cunoaștere în care un om de știință știe ceea ce nu știe și gândește printr-o serie de acțiuni intenționate, folosind cunoștințele existente despre anumite procese sau fenomene.

Lucrul nou obținut în acest caz acționează ca o extindere a cunoștințelor despre ceva deja cunoscut.

Ignoranța înseamnă „a nu ști ceea ce nu știi”. În știință, se întâmplă adesea să se descopere unele fenomene care nu pot fi explicate folosind cunoștințele și procedurile existente ale procesului cognitiv. De exemplu, descoperirea „găurilor negre”

astrofizicienii ne-au permis să vorbim despre acest fenomen în termeni de „nu știm cum să explicăm acest fenomen, ce se știe despre acest fenomen”.

Ignoranța exclude o căutare țintită, organizată, aplicarea metodelor existente, construirea unui program de cercetare - este dincolo de capacitățile activității cognitive a unui om de știință din această tradiție. Cum poate fi depășită această problemă dacă noile descoperiri în știință devin proprietatea cunoașterii?

M.A. Rozov subliniază următoarele modalități de a o depăși:

Calea (sau conceptul) străinului. Un om de știință dintr-un alt domeniu ajunge la o știință, nelegată de tradițiile ei și capabilă să rezolve probleme folosind metodele și tradițiile domeniului „sau” (din care provine) al științei. Astfel, el lucrează în tradiție, dar o aplică într-un alt domeniu, producând un „montaj” de metode din diferite domenii ale științei. Nu este un secret pentru nimeni că multe dintre cele mai recente descoperiri din domeniul științelor naturale au devenit noi descoperiri științifice la intersecția, de exemplu, dintre fizică și astronomie, chimie și biologie...

Calea (sau conceptul) spin-off-urilor. Adesea, oamenii de știință care lucrează într-un domeniu întâlnesc accidental rezultate pe care nu le-au planificat și care reprezintă un fenomen neobișnuit pentru tradiția în care lucrează. Această neobișnuit necesită o explicație, iar apoi oamenii de știință apelează pentru ajutor la tradiție sau chiar la tradițiile altor tradiții stabilite în cunoaștere.

A treia cale (sau concept) este „mișcarea cu transferuri”. Adesea, rezultatele secundare obținute în cadrul unei tradiții sunt nepromițătoare și inutile pentru aceasta, dar se pot dovedi a fi importante pentru tradiția altui domeniu de cunoaștere.

Această tehnică M.A. Rozov o numește „mișcare cu transplantul” unor tradiții la altele, în urma căreia apar noi cunoștințe.

Toate cele de mai sus ne permit să tragem următoarele concluzii: inovațiile în știință sunt posibile numai în cadrul tradițiilor (ceea ce confirmă ideea lui T. Kuhn), cu toate acestea, există o diversitate de tradiții, ceea ce ne permite să vorbim despre interdisciplinaritate (interacțiunea tradițiilor) ca cea mai importantă condiție pentru obținerea de noi cunoștințe.

Revoluțiile științifice, în funcție de rezultatele lor și de gradul influenței lor asupra dezvoltării științei, se împart în revoluții științifice globale și „microrevoluții” în științele individuale; acestea din urmă duc la crearea de noi teorii doar într-unul sau altul domeniu al științei și schimbă ideile despre o anumită gamă relativ restrânsă de fenomene, fără a avea un impact semnificativ asupra tabloului științific al lumii și asupra fundamentelor filozofice ale științei ca întreg.

Revoluțiile științifice globale duc la formarea unei viziuni complet noi asupra lumii și implică noi moduri și metode de cunoaștere. O revoluție științifică globală poate avea loc inițial într-una dintre științele fundamentale (sau chiar poate modela această știință), transformând-o într-un lider în știință. În plus, ar trebui să țineți cont de faptul că revoluțiile științifice nu sunt un eveniment pe termen scurt, deoarece schimbările fundamentale necesită un anumit timp.

Prima revoluție științifică a avut loc într-o eră care poate fi numită un punct de cotitură - secolele XV-XVI. - perioada de tranziție de la Evul Mediu la Noua Eră, care mai târziu a devenit cunoscută sub numele de Renaștere. Această perioadă a fost marcată de apariția învățăturilor heliocentrice ale astronomului polonez Nicolaus Copernic (1473. Învățătura sa a răsturnat imaginea anterioară a lumii, bazată pe sistemul geocentric al lui Ptolemeu - Aristotel. „Soarele, ca și cum ar fi așezat pe un regal regal. tronul, controlează familia de corpuri de iluminat care se rotesc în jurul lui.” Copernic nu numai că a subliniat faptul că Pământul este una dintre planetele care se mișcă în jurul Soarelui pe orbite circulare și, în același timp, se rotește în jurul axei sale, ci și pe cele importante. ideea de mișcare ca o proprietate naturală a obiectelor cerești și terestre, supusă legilor generale ale mecanicii unificate. Această idee a respins ideea lui Aristotel despre „motorul prim” nemișcat care se presupune că pune în mișcare Universul. La rândul său, această descoperire a relevat inconsecvența principiului cunoașterii bazate pe observarea directă și încrederea în mărturia datelor senzoriale (vizual vedem că Soarele „umbează” în jurul Pământului), și a indicat asupra fecundității unei atitudini critice față de mărturia simțurilor.

Astfel, învățăturile lui Copernic au reprezentat o revoluție în știință, deoarece descoperirea sa a subminat baza imaginii religioase a lumii, bazată pe recunoașterea poziției centrale a Pământului și, în consecință, a locului omului în univers ca centrul și scopul său final. În plus, învățătura religioasă despre natură punea în contrast materia pământească, coruptibilă, cu materia cerească, eternă, neschimbătoare.

Cu toate acestea, Copernic nu a putut să nu urmeze anumite vederi tradiționale despre Univers. Deci, el credea că Universul este finit, se termină undeva într-o sferă solidă, de care stelele sunt cumva atașate.

Au trecut aproape o sută de ani până când un alt mare gânditor al acestei perioade, atât de rodnic pentru idei și descoperiri îndrăznețe, să reușească să-l „depășească” pe Copernic.

Giordano Bruno (1548-1600) în lucrarea sa „Despre infinitul universului și lumilor” a conturat teza despre infinitul Universului și multitudinea de lumi care pot fi locuite.

Această lucrare științifică este, de asemenea, o contribuție la prima revoluție științifică, însoțită de distrugerea imaginii anterioare a lumii.

A doua revoluție științifică, care a început în secolul al XVII-lea, a durat aproape două secole. A fost pregătit de ideile primei revoluții științifice - în special, problema pusă a mișcării a devenit cea mai importantă pentru oamenii de știință din această perioadă. Galileo Galilei (1564-1642) a distrus principiul general acceptat în știința vremii, conform căruia un corp se mișcă numai în prezența și influența unei influențe externe, iar dacă se oprește, atunci corpul se oprește (principiul lui Aristotel, care este complet în concordanță cu experiența noastră de zi cu zi). Galileo a formulat un principiu complet diferit: un corp fie este în repaus, fie se mișcă fără a schimba direcția și viteza de mișcare dacă nu se exercită nicio influență externă asupra lui (principiul inerției). Și din nou vedem cum există o schimbare în însuși principiul activității de cercetare - să nu ne încredem în mărturia observațiilor directe.

Descoperiri precum descoperirea greutății aerului, legea oscilației pendulului și o serie de altele au fost rezultatul unei noi metode de cercetare - experiment (a se vedea prelegerea nr. 3 despre aceasta). Meritul lui Galileo constă în faptul că a subliniat clar că credința în autorități (în special, Aristotel, părinții bisericii) împiedică dezvoltarea științei, că adevărul este descoperit prin studierea naturii prin observație, experiment și rațiune, și nu prin studierea și compararea textelor gânditorilor antici (sau ale Bibliei).

A doua revoluție științifică a culminat cu descoperirile științifice ale lui Isaac Newton (1643-1727). Principalul merit al activității sale științifice este că a finalizat lucrarea începută de Galileo privind crearea mecanicii clasice. Newton este considerat fondatorul și creatorul tabloului mecanicist al lumii, care l-a înlocuit pe cel aristotelico-ptolemaic. Newton a fost primul care a descoperit o lege universală - legea gravitației universale, care guverna totul - mic și mare, pământesc și ceresc.

Imaginea lui asupra lumii era izbitoare prin simplitatea și claritatea ei: tot ce nu era necesar a fost tăiat - dimensiunile corpurilor cerești, structura lor internă, procesele violente care au loc în ele, lăsând mase și distanțe între centrele lor, legate prin formule.

Newton nu numai că a finalizat procesul de schimbare a imaginii științifice a lumii care a început cu Copernic, nu numai că a stabilit noi principii de cercetare științifică - observație, experiment și rațiune - el a reușit să creeze un nou program de cercetare. În lucrarea sa „Principii matematice ale filosofiei naturale”, el își conturează programul de cercetare, pe care îl numește „filozofie experimentală”, care subliniază importanța decisivă a experienței și a experimentului în studiul naturii.

Descoperirile în fizică, astronomie și mecanică au dat un impuls puternic dezvoltării chimiei, geologiei și biologiei.

Tabloul mecanicist al lumii a rămas însă, în limba lui Kuhn, o paradigmă până la sfârșitul secolului al XIX-lea. În această perioadă, au avut loc o serie de descoperiri care au pregătit ulterior o lovitură pentru imaginea mecanicistă a lumii. Ideea dezvoltării marchează a treia revoluție științifică a științelor naturale (secolele XIX-XX). Această idee a început să-și facă loc mai întâi în geologie, apoi în biologie și s-a încheiat cu evoluționism. Atunci oamenii de știință au proclamat principiul conexiunii universale a proceselor și fenomenelor prezente în natură. Acest lucru este confirmat de descoperiri: teoria celulară a structurii organismelor, legea transformării unei forme de energie în alta, care demonstrează ideea de unitate, interconectarea lumii materiale,

– într-un cuvânt, există o dialectizare a științei naturii, care este esența celei de-a treia revoluții științifice. În același timp, a existat un proces de purificare a științei naturii din filosofia naturii. În cele din urmă, a treia revoluție științifică a distrus tabloul mecanicist al lumii, bazat pe vechea metafizică, deschizând calea unei noi înțelegeri a realității fizice.

A patra revoluție științifică a început cu o întreagă cascadă de descoperiri științifice la sfârșitul secolelor al XIX-lea și al XX-lea. Rezultatul său este distrugerea științei clasice, a fundamentelor, idealurilor și principiilor ei și stabilirea unei etape non-clasice, caracterizate de idei relativiste cuantice despre realitatea fizică.

Astfel, prima revoluție științifică a fost însoțită de schimbări în imaginea lumii; al doilea, deși însoțit de formarea definitivă a științei naturale clasice, a contribuit la revizuirea idealurilor și normelor cunoașterii științifice; a treia și a patra au dus la o revizuire a tuturor acestor componente ale fundamentului științei clasice.

Misiunea pentru muncă independentă:

Citiți articolul lui Novikov N.B. Relația dintre intuiție și logică în procesul de generare a noilor cunoștințe științifice ((Anexa nr. 1) Scrieți un scurt rezumat, cuprinzând următoarele puncte: 1. Ce a fost important? 2. Ce a fost nou? 3. Ce întrebări au apărut? 4. Cu ce ​​nu sunteți de acord și de ce?

Lectură obligatorie:

Gaidenko P.P. Evoluția conceptului de știință (Antichitate și Evul Mediu) M., Nauka, 1981.

Kuhn T. Structura revoluțiilor științifice. M., Progresul, 1975. A.A. Brudny Cum te poate înțelege altcineva? – M.: Cunoașterea, 1990. – P. 40.

D. Halpern, „Psihologia gândirii critice” - Sankt Petersburg, 2000

Lecția de seminar:

Identificarea problemei.

Discuția articolului: Novikov N.B. Relația dintre intuiție și logică în procesul de generare a noilor cunoștințe științifice (Anexa nr. 1).

Discuție despre programul „Observator”. Subiect: Interesant despre creșterea copiilor.

(Anexa nr. 2).

–  –  –

Temă pentru lucru în grupuri mici: Creați o hartă conceptuală pe tema: „Ce este important pentru știință: intuiția sau logica?”

1.5. Globalizarea în educație

Întrebări cheie:

Ce este globalizarea?

Ce este dezvoltarea durabilă?

Ce spun experții?

Există mai multe puncte de vedere cu privire la apariția unui astfel de proces precum globalizarea.

În interpretarea lui M. Steger, prima perioadă (preistorică) a globalizării acoperă mileniul III - V î.Hr.; a doua perioadă - cincisprezece secole după nașterea lui Hristos (globalizarea timpurie); a treia perioadă - 1500 - 1750

(globalizarea premodernă); perioada a patra - 1750 - 70 ai secolului XX (globalizarea erei moderne) și perioada a cincea (modernă) - perioada de timp din anii 1970 ai secolului trecut până în prezent.

Potrivit unei alte opinii, procesul și, în consecință, însuși conceptul de globalizare a fost exprimat pentru prima dată abia în 1983 de americanul T. Levitt în articolul „Harvard Business Review”. El a caracterizat globalizarea drept procesul de fuziune a piețelor pentru produse individuale produse de corporații transnaționale (TNC)575. Cu toate acestea, acest concept a devenit unul dintre stereotipurile conștiinței în a doua jumătate a anilor '90. A început să fie pus în circulație activă în 1996, după cea de-a 25-a sesiune a Forumului Economic Mondial de la Davos.

În 1997, expertul săptămânal de la Moscova a remarcat: „Globalizarea” este hit-ul terminologic mondial al acestui an, acoperit în toate limbile în toate felurile... O definiție exactă general acceptată nu a fost încă dezvoltată.” Se pare că nu a fost creată. fi dezvoltat, deoarece tot ceea ce circulă în conștiința de masă, care se ocupă nu de concepte, ci de idei logice, nu poate fi definit strict.

În 1998, K. Annan spunea: „Pentru mulți, epoca noastră diferă de toate precedentele prin fenomenul globalizării. Globalizarea... este restructurarea nu numai a modurilor noastre de a explora lumea, ci și a modurilor de comunicare între noi. .” În același timp, termenul „globalizare” a început să fie folosit în literatura economică denotă transformarea economiei mondiale din suma economiilor naționale legate prin schimbul de mărfuri într-o zonă de producție unică și o „piață globală unică. ” În 1998, J. Sachs a caracterizat globalizarea drept o „revoluție economică autentică”, care, din punctul său de vedere, a avut deja loc și în decurs de 15 ani.

În prezent, există câteva zeci de definiții ale conceptului de „globalizare”. J. Soros, unul dintre experții autorizați în această problemă, consideră că „globalizarea este un termen suprautilizat căruia i se poate da o varietate de sensuri”. Dar cea mai exactă și de succes definiție pare a fi M. Delyagin, care (modificându-l oarecum) poate fi formulată astfel: globalizarea este procesul de formare a unui singur (global, dar în același timp - având granițe clare și destul de înguste) spatiu militar-politic, financiar-economic si informatic, functionand aproape exclusiv pe baza tehnologiilor inalte si informatice.

Utkin A.I. în cartea „Ordinea mondială a secolului 21” oferă această definiție a acestui concept.

Globalizarea este fuzionarea economiilor naționale într-un sistem unic, global, bazat pe noua uşurinţă de circulaţie a capitalului, pe noua deschidere informaţională a lumii, pe revoluţia tehnologică, pe angajamentul ţărilor industrializate dezvoltate de a liberaliza circulaţia mărfurilor. și capital, pe baza apropierii comunicării, revoluției științifice planetare, mișcărilor sociale internaționale, noi tipuri de transport, implementarea tehnologiilor de telecomunicații, educația internațională.

M.V. Korchinskaya consideră că globalizarea este o consecință a dezvoltării civilizației. Comprimarea comunicării lumii; gradul de interdependență puternic crescut al societății moderne; consolidarea procesului de interacțiune între diferite culturi; „deznaționalizarea” relațiilor internaționale, întărirea rolului corporațiilor transnaționale - aceasta nu este o listă completă a factorilor globalizării.

Astfel, prin globalizare înțelegem transformarea treptată a spațiului mondial într-o zonă unică în care capitalul, bunurile și serviciile se mișcă liber, unde ideile se răspândesc liber și purtătorii lor se mișcă, stimulând dezvoltarea instituțiilor moderne și lustruind mecanismele interacțiunii lor.

Globalizarea presupune, așadar, formarea unui câmp internațional juridic, cultural și informațional, un fel de infrastructură interregională, incl. informatii, schimburi. Globalizarea este menită să ofere comunității mondiale o nouă calitate, iar înțelegerea acestui proces va permite unei persoane să navigheze mai bine în era schimbării viziunilor asupra lumii. Din acest punct de vedere, globalizarea pare a fi un proces atractiv care promite beneficii și beneficii reciproce popoarelor.

Misiunea pentru muncă independentă:

principalele probleme și modalități de a le rezolva” (Anexa nr. 1)

3. Scrieți un scurt rezumat al articolelor citite, incluzând următoarele puncte:

1.Ce a fost important? 2.Ce a fost nou? 3. Ce întrebări ai avut? 4. Cu ce ​​nu ești de acord și de ce?

Lectură obligatorie:

Aleksashina A.V. Educație globală: idei, concepte, perspective. S.-P., 1995.

Altbach, F.G. Globalizarea și universitatea: mituri și realități într-o lume a inegalității / F.G. Altbach // Almamater. – 2004. – Nr. 10. – P. 39-46.

Bauman Z. Globalizarea: consecințe pentru om și societate. - M. 2004.

Beck U. Ce este globalizarea. - M.: Progres-Tradiție. 2001.

Lecția de seminar:

Identificarea problemei.

Ce rol joacă globalizarea în educație?

Impactul globalizării asupra dezvoltării durabile a omului și a societății?

Discuție despre articol: Gordon Friedman „Problemele globalizării educației:

principalele probleme și modalități de a le rezolva"

Probleme de discutat:

1.Ce a fost important? 2.Ce a fost nou? 3. Ce întrebări ai avut? 4. Cu ce ​​nu ești de acord și de ce?

Soluție pentru problemă:

Scrieți un eseu analitic pe tema: „Dezvoltarea durabilă a țării influențează...” și pregătiți-vă pentru prezentare.

În grupuri mici, pregătiți o prezentare de stand „Impactul globalizării asupra educației și dezvoltării durabile a țării” și conduceți prezentarea sub forma unui tur al galeriei.

Secţiunea 2. Probleme moderne ale ştiinţei pedagogice.

2.1. Abordare bazată pe competențe în educație: probleme, concepte, instrumente Cuvinte cheie: competență, competențe, abordare bazată pe competențe, competențe cheie.

Esența abordării bazate pe competențe în educație, determinarea ei prin procesele socioculturale moderne. Provocările societății moderne.

Metodologie pentru crearea unei noi generații de Standarde Educaționale de Stat pentru Învățământul Profesional Superior. Construirea standardelor bazate pe o abordare bazată pe competențe.

Caracteristicile standardelor educaționale de stat ale noii generații de școli medii, instituții de învățământ profesional primar și secundar;

problemele dezvoltării și implementării lor.

Provocările societății moderne.

Primirea la timp a informațiilor fiabile și percepția adecvată a informațiilor noi devin sarcini din ce în ce mai importante pentru organizarea comunității mondiale cu fiecare deceniu. Nu mai este suficient să transmitem tinerei generații cele mai importante cunoștințe acumulate de umanitate. Este necesar să se dezvolte abilitățile de auto-educare extrem de eficientă, care îți permite nu ocazional, ci să monitorizezi constant schimbările care au loc în lume.

Una dintre principalele sarcini ale educației este de a-i învăța pe toți să țină pasul cu viața și, în același timp, să perceapă experiența de viață transmisă din generație în generație într-un mod suficient de profund și divers.

În acest sens, trebuie să existe o adaptare la obiectivele educației: alături de paradigma „cunoașterii”, axată pe pregătirea educației generale, la o paradigmă bazată pe competențe, asigurând formarea la elev a unor astfel de calități (competențe) personale care i-ar asigura disponibilitatea pentru autodeterminarea socială şi individuală într-un mediu dinamic.interacţiunea multiculturală în schimbare caracteristică unei societăţi informaţionale postindustriale.

Declarația Conferinței Mondiale UNESCO privind Educația pentru Dezvoltare Durabilă (martie - aprilie 2009, Bonn) notează că „... în primul deceniu al secolului XXI, lumea se confruntă cu probleme și complexități semnificative, complexe și interconectate ale dezvoltării. si stilul de viata. Crizele financiare și economice globale au evidențiat riscul modelelor și sistemelor nesustenabile de dezvoltare economică bazate pe câștiguri pe termen scurt. Dificultățile apar din cauza valorilor false generate de modele nesustenabile de societate. Pe baza acordurilor încheiate la Jomtien, Dakar și Johannesburg, trebuie să ajungem la acorduri comune privind educația, care să le permită oamenilor să recunoască nevoia de schimbare... o astfel de educație trebuie să fie de calitate, oferind valori, cunoștințe, abilități și competențe pentru durabilitate. trăind în societate.”

Pentru prima dată, conceptul de „competență” și „competențe cheie” a început să fie folosit în Statele Unite în afaceri în anii 70 ai secolului trecut, în legătură cu problema determinării calității unui profesionist de succes. Inițial, competențele au început să fie puse în contrast cu cunoștințe și aptitudini profesionale speciale, adică. au început să fie considerate componente universale independente ale oricărei activități profesionale. Firește, a apărut întrebarea: pot fi predate competențele? Astfel, problema competențelor a intrat în învățământ și de-a lungul timpului a ocupat un loc de frunte în aceasta.

Abordarea bazată pe competențe în educație, spre deosebire de conceptul de „stăpânire a cunoștințelor” (și de fapt suma de informații), presupune dobândirea de către elevi a unor abilități care să le permită să acționeze eficient în viitor în situații din viața profesională, personală și socială. .

Mai mult, o importanță deosebită se acordă aptitudinilor care permit să acționeze în situații noi, incerte, nefamiliare, pentru care este imposibil să se dezvolte în prealabil mijloacele adecvate. Ei trebuie să găsească o modalitate de a rezolva astfel de situații și de a obține rezultatele necesare.

Nu există încă o definiție stabilită pentru conținutul conceptului de „competență”.

În glosarul de termeni al Fundației Europene de Formare (ETF, 1997), competența este definită ca:

Abilitatea de a face ceva bine sau eficient;

Respectarea cerințelor de angajare;

Abilitatea de a îndeplini funcții speciale de muncă.

Adică, competența este o caracteristică dată unei persoane ca urmare a evaluării eficacității/eficacității acțiunilor sale care vizează rezolvarea unei anumite game de sarcini/probleme care sunt semnificative pentru o anumită comunitate.

Cunoștințele, abilitățile, abilitățile, motivele, valorile și convingerile sunt considerate posibile componente ale competenței, dar în sine nu fac o persoană competentă.

Această definiție relevă două abordări ale conținutului conceptului de „competență”. Unii cercetători se concentrează pe competență ca calitate personală integrală a unei persoane, alții pe descrierea componentelor activității sale, a diferitelor aspecte ale acesteia care îi permit să facă față cu succes rezolvării problemelor.

Ce sunt „competențe de bază”?

Termenul în sine indică faptul că ele sunt cheia, baza pentru altele, mai specifice și mai orientate pe subiecte. Se presupune că competențele cheie sunt de natură supraprofesională și supradisciplinară și sunt necesare în orice activitate.

Strategia de modernizare a educației presupune că conținutul actualizat al educației generale se va baza pe „competențe cheie”.

În documentele privind modernizarea învățământului se precizează: „Rezultatul principal al activităților unei instituții de învățământ nu trebuie să fie sistemul de cunoștințe, aptitudini și abilități în sine, ci un set de competențe cheie declarate de stat în domeniul intelectual, socio-social. politic, comunicare, informare și alte sfere.”

Introducerea conceptului de competențe educaționale în componentele normative și practice ale educației ne permite să rezolvăm problema atunci când elevii pot stăpâni bine teoria, dar întâmpină dificultăți semnificative în activități care necesită utilizarea acestor cunoștințe pentru a rezolva probleme specifice sau situații problematice. .

Competența educațională presupune ca elevii să dobândească nu cunoștințe și aptitudini separate, ci stăpânirea unui procedeu complex în care pentru fiecare domeniu identificat există un set corespunzător de componente educaționale care au caracter personal-activitate.

Standardul educațional de stat pentru învățământul secundar (complet) general (2004) a stabilit deja o listă de aptitudini, aptitudini și metode de activitate educaționale generale, care include:

Activitatea cognitivă;

Activitati de informare si comunicare;

Activitate reflexivă.

Cele de mai sus ne permit să caracterizăm competențele cheie ca fiind cele mai generale (universale) abilități și abilități care permit unei persoane să înțeleagă situația și să obțină rezultate în viața profesională personală în condițiile dinamismului crescând al societății moderne.

În Rusia, se încearcă dezvoltarea modelelor bazate pe competențe în cadrul unei noi generații de standarde educaționale de stat pentru învățământul profesional superior - diplome de licență și master.

N: modelul de competențe al unui specialist include următoarele grupe de competențe:

Universal:

Competențe de conservare a sănătății (cunoaștere și aderență la un stil de viață sănătos; educație fizică);

Competențe de orientare valoric-semantică (înțelegerea valorii culturii și științei, producție);

Competențe de cetățenie (cunoașterea și respectarea drepturilor și îndatoririlor unui cetățean; libertate și responsabilitate);

Competențe de autoperfecționare (conștientizarea nevoii și a capacității de a învăța pe tot parcursul vieții);

Competențe de interacțiune socială (capacitatea de a utiliza caracteristicile cognitive, emoționale și volitive ale psihologiei personalității;

disponibilitatea de a coopera; toleranță rasială, națională, religioasă, capacitatea de a rezolva conflicte);

Competențe de comunicare: orală, scrisă, interculturală, limbă străină;

Social și personal (Master: Organizațional și management);

științific general;

Profesionist general;

Special (vezi Anexa 2.1 Standarde de stat) Nouă abordare - un nou model de educație.

Utilizarea unui model de educație bazat pe competențe presupune schimbări fundamentale în organizarea procesului de învățământ, în management, în activitățile profesorilor și profesorilor, precum și în metodele de evaluare a rezultatelor educaționale. Valoarea principală nu devine asimilarea unei sume de informații, ci dezvoltarea de către studenți a unor abilități care să le permită să-și determine obiectivele, să ia decizii și să acționeze în condiții tipice și non-standard.

Poziția profesorului și a instructorului se schimbă și ea fundamental. Împreună cu manualul, acesta încetează să mai fie un purtător de cunoștințe obiective pe care încearcă să le transmită elevului. Sarcina sa principală este de a motiva elevii să manifeste inițiativă și independență. El trebuie să organizeze activitățile independente ale elevului, în care fiecare își poate realiza interesele și abilitățile. De fapt, creează condiții, un mediu de dezvoltare în care devine posibil ca fiecare elev să-și dezvolte anumite competențe la nivelul dezvoltării abilităților sale intelectuale și de altă natură. Și ceea ce este foarte important, acest lucru are loc în procesul de realizare a propriilor interese și dorințe, de a depune eforturi și de a-și asuma responsabilitatea.

Înțelesul termenului „dezvoltare” se schimbă și el. Dezvoltarea individuală a fiecărei persoane este asociată, în primul rând, cu dobândirea de abilități pentru care are deja o predispoziție (capacitate), și nu cu dobândirea de informații tematice, care nu numai că nu vor fi niciodată necesare în viața practică, ci de fapt nu are nicio legătură cu individualitatea sa.

Misiunea pentru muncă independentă:

Lectură obligatorie:

Trusa de instrumente. Novosibirsk, 2009 (capitolul 1.)

Lecția de seminar:

Identificarea problemei.

Discuție articol: „Abordarea bazată pe competențe în învățământul profesional” G.I. Ibragimov (Universitatea Pedagogică Umanitară de Stat Tătar) (metoda de prezentare de 1 minut).

–  –  –

Soluție pentru problemă.

Elaborarea unui model de absolvent de universitate (școală) (în specialitatea sa).

(lucrare cu anexa 2.1. GOS)

2.2. Procese inovatoare în educația modernă Cuvinte cheie: inovare, proces de inovare, activitate inovatoare, inovare, inovare pedagogică.

Nevoia de inovare în societate. Principalele aspecte ale inovației în educație. Subiect al inovării pedagogice. Integrarea științei și a educației ca o condiție necesară pentru dezvoltarea inovatoare. Cercetări privind procesele inovatoare în educație și o serie de probleme teoretice și metodologice.

Cercetarea activă care vizează construirea unei teorii a dezvoltării inovatoare în educație a fost efectuată încă din anii 30. Secolul al XX-lea, I. Schumpeter și G. Mensch au introdus în circulația științifică termenul „inovație” în sine, care a fost considerat întruchiparea unei descoperiri științifice într-o nouă tehnologie sau produs. Din acel moment, conceptul de „inovare” și termenii asociați „proces de inovare”, „potențial de inovare” și alții au dobândit statutul de categorii științifice generale de un nivel înalt de generalizare și au îmbogățit sistemele conceptuale ale multor științe.

Informatizarea rapidă a culturii umane pune în fața sistemului de învățământ superior nu doar problema acceptării și primirii unui flux de cunoștințe noi, ci și problema transferului și utilizării acestora. Tehnologiile inovatoare încep să iasă în prim-plan, rezolvând practic problema identificată. Rolul inovării va deveni decisiv în viitorul apropiat. Tehnologiile inovatoare din învățământul superior sunt menite să dezvăluie viitorul, să identifice principalele tendințe care pot apărea în sistemul „om-societate-natura-spațiu”, conectând în mod clar cunoștințele cu realitatea existentă, formând un nou „produs inovator”.

Una dintre sarcinile importante ale inovării educaționale moderne este selecția, studiul și clasificarea inovațiilor, a căror cunoaștere este absolut necesară unui profesor modern, în primul rând, pentru a înțelege obiectul dezvoltării școlare, pentru a identifica o caracteristică cuprinzătoare. a inovației stăpânite, să înțeleagă trăsăturile comune care o unesc cu altele și acel lucru special care o deosebește de alte inovații. În sensul său de bază, conceptul de „inovare” se referă nu numai la crearea și diseminarea inovațiilor, ci și la transformări, schimbări în modul de activitate și stilul de gândire care este asociat cu aceste inovații.

Procesele inovatoare din educație sunt considerate în trei aspecte principale: socio-economic, psihologic-pedagogic și organizațional-managerial. Climatul general și condițiile în care se produc procesele de inovare depind de aceste aspecte. Condițiile existente pot facilita sau împiedica procesul de inovare.

Procesul de inovare poate fi fie spontan, fie controlat conștient. Introducerea inovațiilor este, în primul rând, o funcție a gestionării proceselor artificiale și naturale de schimbare.

Să subliniem unitatea celor trei componente ale procesului de inovare: crearea, dezvoltarea și aplicarea inovațiilor. Tocmai acest proces de inovare în trei părți este cel mai adesea obiectul de studiu în inovarea pedagogică, spre deosebire, de exemplu, de didactică, unde obiectul cercetării științifice este procesul de învățare.

Un alt concept sistemic este activitatea de inovare - un set de măsuri luate pentru a asigura procesul de inovare la un anumit nivel de educație, precum și procesul în sine. Principalele funcții ale activității inovatoare includ modificări ale componentelor procesului pedagogic: sens, scopuri, conținut al educației, forme, metode, tehnologii, mijloace didactice, sisteme de management etc.

Activitatea inovatoare a acoperit toate sferele societății. Prezentând cele mai recente realizări ale științei și tehnologiei, gândirea într-un mod nou a devenit principala caracteristică a oricărui proces în curs de dezvoltare. Nici inovația pedagogică nu a rămas în urmă.

Ca mijloc de transformare astăzi, este încă la început, căutarea empirică și, în consecință, apar multe întrebări în acest domeniu.

Subiectul inovației pedagogice este un sistem de relații care iau naștere în activități educaționale inovatoare care vizează dezvoltarea personalității subiecților de învățământ (elevi, profesori, administratori).

De fapt, putem vorbi de inovație adevărată doar dacă există șapte caracteristici esențiale:

schimbare sistemică;

obiect pedagogic;

respectarea tendințelor educaționale progresive;

concentrarea pe rezolvarea problemelor pedagogice actuale;

recunoașterea publică;

calitate noua;

pregătirea pentru implementare.

Vorbind despre apariția unei noi calități, înțelegem perfect că atât standardul, cât și, parțial, noile documente ne oferă noi obiective - activități de învățare universală, competențe cheie etc. Profesorul, în întruchiparea sa metodologică, nu este în întregime „adaptat” acestor rezultate bazate pe competențe. Este clar că ceva trebuie să se schimbe în organizarea afacerii în sine. Prin urmare, este firesc să avem un interes sporit pentru inovare la nivel tehnologic – o nouă aranjare metodologică. Prin urmare, atunci când vorbim despre tipologia produselor inovatoare, ne interesează aspectul tehnologic.

Și aici sunt posibile următoarele opțiuni.

Inovare-adaptare. O idee binecunoscută este proiectată în unele condiții noi. Munca în grup, de exemplu, nu este nouă, dar utilizarea sa în etapa de testare sau evaluare a cunoștințelor este într-o anumită măsură know-how.

Toți profesorii lucrează în mod constant cu carduri individuale, dar utilizarea lor în etapa de comunicare a noilor cunoștințe este în multe privințe o inovație.

Inovare-renovare. Acesta este tocmai un tribut adus ideii că mult, dacă nu totul, a fost creat în pedagogie. Potențialul enorm al tradițiilor și atenția atentă acordată acestora, utilizarea lor în noua rundă de dezvoltare de astăzi sunt foarte importante. Ideile de proiecte astăzi sunt percepute ca fiind destul de inovatoare, deși aceasta este și inovație-renovare. Exemplu: 1905, Stanislav Shatsky și grupul său, lucrând la implementarea metodei proiectului în predare. Și astăzi ne întoarcem la această tehnologie, dar într-o nouă etapă, introducând parțial un nou sens și noi întorsături metodologice.

Inovare-integrare. În acest caz, fiecare profesor are o împrăștiere de diverse tehnici pedagogice și idei metodologice. La fel cum un artist are multe culori și de fiecare dată creează o compoziție nouă. Putem vorbi despre câteva idei inovatoare tehnologice care reprezintă o nouă compoziție de metode și tehnici familiare. Tehnologia gândirii critice poate fi clasificată și ca inovație-integrare, deoarece este cu siguranță o nouă compoziție de tehnici binecunoscute; tehnologia atelierelor în cele mai diverse tipuri (orientări valoro-semantice, construcție de cunoștințe, cooperare).

Când primim produse inovatoare care revendică tehnologii, rareori primim un comentariu detaliat despre ele. Este clar că o descriere holistică, sistematică sau transformare a unui instrument metodologic constă în prezentarea unui cadru conceptual (principii, idei conducătoare) în timp ce identificăm posibilități (acele obiective pe care le putem atinge). Cel mai important lucru în conținutul noii tehnologii este descrierea procedurală a algoritmului de organizare a procesului pas cu pas și diagnosticarea. Instrumentele de diagnosticare sunt unul dintre cele mai slabe puncte ale oricărui produs inovator.

Cele două orientări principale ale procesului educațional, reproductivă și bazată pe probleme, corespund a două tipuri de inovații:

Inovații-modernizări care modifică procesul educațional, vizând obținerea de rezultate garantate în cadrul orientării sale tradiționale reproductive. Abordarea tehnologică de bază a învățării vizează, în primul rând, transmiterea de cunoștințe studenților și formarea unor metode de acțiune bazate pe un model și se concentrează pe învățarea reproductivă extrem de eficientă.

Inovație-transformări care transformă procesul educațional, vizând asigurarea caracterului său de cercetare, organizarea de activități educaționale și cognitive de căutare. O abordare adecvată de căutare a învățării vizează, în primul rând, dezvoltarea la elevi a experienței de căutare independentă a noilor cunoștințe, aplicarea acestora în condiții noi și formarea experienței în activitatea creativă în combinație cu dezvoltarea orientărilor valorice.

Mecanismele inovatoare pentru dezvoltarea educației includ:

Crearea unei atmosfere creative în diverse instituții de învățământ, cultivarea interesului pentru inovații în comunitatea științifică și pedagogică;

Crearea condițiilor socioculturale și materiale (economice) pentru adoptarea și funcționarea diverselor inovații;

Inițierea sistemelor și mecanismelor de căutare educațională pentru sprijinirea lor cuprinzătoare;

Integrarea celor mai promițătoare inovații și proiecte productive în sistemele educaționale care funcționează efectiv și transferul inovațiilor acumulate în modul de căutare în mod constant și sistemele educaționale experimentale.

Integrarea științei și educației ca o condiție necesară pentru dezvoltarea inovatoare Integrarea științei și educației este unul dintre domeniile cheie ale reformei educației și sectorului public al științei, condițiile pentru crearea unui sector competitiv de cercetare și dezvoltare. Pe baza ei se planifică reducerea decalajului dintre educație și știință, asigurarea unui aflux de tineri talentați în aceste domenii, creșterea eficienței cercetării științifice și a calității programelor educaționale.

Pentru a fi competitivă pe piața serviciilor educaționale, o instituție de învățământ superior trebuie să includă rezultatele activităților inovatoare ale industriei în programele sale educaționale. Standardele de formare sunt construite din punctul de vedere al creșterii activității inovatoare a întreprinderilor. Cooperarea dintre o universitate și companii inovatoare în cadrul programelor educaționale face posibilă pregătirea unui specialist cu gândire inovatoare calitativ nouă.

Fiecare instituție de învățământ superior competitivă pe piața serviciilor educaționale dezvoltă, implementează și utilizează inovații educaționale în activitatea sa. Activitățile inovatoare ale unei instituții de învățământ superior moderne reprezintă inovații în susținerea metodologică a procesului de învățământ (crearea literaturii metodologice, publicarea manualelor electronice etc.), în tehnologia procesului de învățare (învățare la distanță, pregătire în orele de internet, etc.). instruire împreună cu dezvoltatori de tehnologii inovatoare etc.), furnizarea de servicii educaționale inovatoare etc.

Abordarea bazată pe competențe ca factor în dezvoltarea educației inovatoare în condiții moderne.

Prioritatea independenței și subiectivității individului în lumea modernă necesită întărirea fundamentului cultural general al educației și capacitatea de a-și mobiliza potențialul personal pentru a rezolva diferite tipuri de probleme. Sarcina principală astăzi, în cuvintele unuia dintre cei mai mari teoreticieni și practicieni ai educației, omul de știință american M. Knowles, a devenit „producția de oameni competenți - oameni care ar fi capabili să-și aplice cunoștințele în condiții în schimbare și ale căror competența principală ar fi capacitatea de a te angaja într-o autoeducare constantă de-a lungul vieții.”

Cercetările privind procesele de inovare în educație au relevat o serie de probleme teoretice și metodologice: relația dintre tradiții și inovații, conținutul și etapele ciclului de inovare, atitudinea diferitelor discipline ale educației față de inovații, managementul inovării, formarea personalului, baza pentru criterii de evaluare a ceea ce este nou în educație etc. Aceste probleme trebuie înțelese deja la un alt nivel – metodologic. Justificarea fundamentelor metodologice ale inovării pedagogice nu este mai puțin importantă decât crearea inovației în sine. Inovația pedagogică este un domeniu special al cercetării metodologice.

Metodologia inovării pedagogice este un sistem de cunoștințe și activități legate de fundamentele și structura doctrinei creării, dezvoltării și aplicării inovațiilor pedagogice.

Așadar, domeniul de aplicare al metodologiei inovării pedagogice include un sistem de cunoștințe și activități corespunzătoare care studiază, explică, justifică inovația pedagogică, propriile principii, tipare, aparat conceptual, mijloace, limite de aplicabilitate și alte atribute științifice caracteristice învățăturilor teoretice.

Inovația pedagogică și aparatul său metodologic pot fi un mijloc eficient de analiză, justificare și proiectare a modernizării educației. Trebuie dezvoltat sprijinul științific pentru acest proces global de inovare. Multe inovații, precum standardele educaționale pentru învățământul secundar general, o nouă structură școlară, pregătirea de specialitate, un examen de stat unificat etc., nu au fost încă dezvoltate în sens inovator și pedagogic; nu există integritate și consecvență în procesele de însuşirea şi aplicarea inovaţiilor declarate.

Ca parte a modalităților de rezolvare a problemelor enumerate, vom lua în considerare problema tipologiei inovațiilor pedagogice.

Oferim o taxonomie a inovațiilor pedagogice, formată din 10 blocuri.

Fiecare bloc este format pe o bază separată și diferențiat în propriul set de subtipuri. Lista de temeiuri a fost întocmită ținând cont de necesitatea acoperirii următorilor parametri ai inovațiilor pedagogice: atitudine față de structura științei, atitudine față de subiectele educației, atitudine față de condițiile de implementare și caracteristicile inovațiilor.

Conform celui dezvoltat (Andrey Viktorovich Khutorskoy, Doctor în Științe Pedagogice, Academician al Academiei Pedagogice Internaționale, Director al Centrului pentru Educație la Distanță „Eidos”,

Moscova) taxonomia, inovațiile pedagogice sunt împărțite în următoarele tipuri și subtipuri:

1. În raport cu elementele structurale ale sistemelor de învățământ: inovații în stabilirea scopurilor, în sarcini, în conținutul educației și educației, în forme, în metode, în tehnici, în tehnologiile didactice, în mijloacele didactice și educaționale, în diagnosticul; sistem, în control, în evaluarea rezultatelor etc.

2. În raport cu dezvoltarea personală a disciplinelor de învățământ: în domeniul dezvoltării anumitor abilități ale elevilor și profesorilor, în domeniul dezvoltării cunoștințelor, abilităților, aptitudinilor, metodelor de activitate, competențelor etc.

3. În domeniul aplicării pedagogice: în procesul de învățământ, în cursul de formare, în domeniul educațional, la nivelul sistemului de învățământ, la nivelul sistemului de învățământ, în managementul educațional.

4. Pe tipuri de interacțiune între participanții la procesul pedagogic: în învățare colectivă, în învățare în grup, în îndrumare, în îndrumare, în învățare în familie etc.

5. După funcționalitate: inovații-condiții (asigură actualizarea mediului educațional, condiții socioculturale etc.), produse inovatoare (instrumente pedagogice, proiecte, tehnologii etc.), inovații de management (soluții noi în structura sistemelor educaționale și management). proceduri care asigură funcţionarea acestora).

6. Prin metode de implementare: planificată, sistematică, periodică, spontană, spontană, aleatorie.

7. După scara de distribuție: în activitățile unui profesor, o asociație metodologică de profesori, într-o școală, într-un grup de școli, în regiune, la nivel federal, la nivel internațional etc.

8. După semnificația socială și pedagogică: în instituțiile de învățământ de un anumit tip, pentru grupuri profesionale și tipologice specifice de cadre didactice.

9. După volumul evenimentelor inovatoare: locale, de masă, globale etc.

10. După gradul transformărilor propuse: corective, modificatoare, modernizatoare, radicale, revoluţionare.

În taxonomia propusă, una și aceeași inovație poate avea simultan mai multe caracteristici și își poate lua locul în blocuri diferite.

De exemplu, o astfel de inovație precum reflecția educațională a elevilor poate acționa ca o inovație în raport cu sistemul de diagnosticare a învățării, dezvoltarea metodelor de activitate a elevilor, în procesul educațional, în învățarea colectivă, o inovație ca condiție. , o inovație periodică într-o școală de specialitate superior, o inovație locală, radicală.

Procesele de inovare trebuie realizate astăzi în toate structurile educaționale. Noile tipuri de instituții de învățământ, sistemele de management, noile tehnologii și metode sunt manifestări ale potențialului enorm al proceselor inovatoare. Implementarea competentă și atentă a acestora ajută la aprofundarea schimbărilor pozitive în el. În același timp, implementarea inovațiilor în practică ar trebui să fie asociată cu consecințe negative minime.

Misiunea pentru muncă independentă:

Analiza studiului: „Alegerea civilizată și scenariile de dezvoltare mondială”.

V. Stepin (Anexa 2.3.)

Lectură obligatorie:

1. Polyakov S.D. Inovaţia pedagogică: de la idee la practică.M. Căutare pedagogică.2007. 167 p.

3. Yusufbekova N.R. Inovația pedagogică ca direcție de cercetare metodologică // Teoria pedagogică: Idei și probleme. - M., 1992.P.20-26. (1 capitol).

Lecția de seminar:

Identificarea problemei:

Lucrul la text.

„Rolul în schimbare al educației în societate a determinat majoritatea proceselor de inovare. „De la pasiv social, rutinizat, desfășurându-se în instituții sociale tradiționale, educația devine activă. Potențialul educațional atât al instituțiilor sociale, cât și al personalului este în curs de actualizare.”

Anterior, liniile directoare absolute ale educației erau formarea de cunoștințe, abilități, informații și abilități sociale (calități), asigurând „pregătirea pentru viață”, la rândul ei, înțeleasă ca capacitatea unui individ de a se adapta circumstanțelor sociale. Acum educația este din ce în ce mai axată pe crearea de tehnologii și metode de influențare a individului care să asigure un echilibru între nevoile sociale și cele individuale și care, prin lansarea mecanismului de autodezvoltare (autoperfecționare, autoeducare), asigură individului disponibilitatea de a-și realiza propria individualitate și schimbări în societate.

Multe instituții de învățământ au început să introducă unele elemente noi în activitățile lor, dar practica transformării s-a confruntat cu o contradicție serioasă între nevoia existentă de dezvoltare rapidă și incapacitatea profesorilor de a face acest lucru.

Pentru a învăța cum să dezvolți în mod competent o școală, trebuie să fii fluent în concepte precum „nou”, „inovare”, „inovare”, „proces de inovare”, care nu sunt deloc atât de simple și lipsite de ambiguitate pe cât ar părea la început. privire.

În literatura internă, problema inovării a fost mult timp luată în considerare în sistemul cercetării economice. Cu toate acestea, de-a lungul timpului, a apărut problema evaluării caracteristicilor calitative ale schimbărilor inovatoare în toate sferele vieții sociale, dar este imposibil să se determine aceste schimbări doar în cadrul teoriilor economice. Este nevoie de o abordare diferită a studiului proceselor de inovare, unde analiza problemelor de inovare include utilizarea realizărilor moderne nu numai în domeniul științei și tehnologiei, ci și în domeniile managementului, educației, dreptului etc... ” …..continuă gândul.

Din raportul „Procese de inovare în educație” Leshchina M.V.

Ce are în comun articolul „Alegerea civilizată și scenariile de dezvoltare mondială”?

V. Stepin și în raportul „Procese de inovare în educație” de M.V.Leshchina?

Ce preferi? Justificati raspunsul.

Discuţie:

Care sunt punctele forte și punctele slabe ale proceselor inovatoare în educație?

Ce spun experții despre asta?

–  –  –

Scrierea unui eseu: „O școală (sau universitate) ideală a viitorului.”

Un eseu în formă liberă poate acoperi următoarele întrebări:

Școala (sau universitatea) la care vreau să-mi trimit copiii trebuie să fie...

Școala (sau universitatea) la care aș dori să predau este...

Ce este unic la noi?

Ce valori sunt prioritatea noastră în acest moment?

De ce are nevoie societatea cu adevărat de care școala (sau universitatea) noastră poate și ar trebui să ofere?

Ce ar trebui să facă școala noastră (sau universitatea) pentru ca să simt angajamentul față de organizația mea și mândrie de faptul că lucrez în această instituție?

2.3 Înțelegerea filozofică a conținutului, structurii prezentării și sensului educației.

Cuvinte cheie: conținutul educației, teorii didactice, structura prezentării.

Structuri diverse pentru prezentarea materialului. Principii de selectare a conținutului educațional.

Astăzi, întregul sistem de învățământ capătă treptat o orientare profesională.

Școala secundară încetează să mai fie o școală cuprinzătoare. Studiul fundamentelor unei game largi de științe este înlocuit cu obținerea de informații din diverse domenii ale cunoașterii și sfere ale vieții, se practică crearea de școli de specialitate și clase de specialitate, iar educația orientează tinerii către creșterea carierei, care a înlocuit personalul. creştere. O imagine similară poate fi văzută în învățământul superior.

Scopul instruirii este oportunitatea de a include un specialist în economia lumii civilizate moderne, care descrie orientarea către valorile liberale occidentale și contribuie la păstrarea unei viziuni raționaliste și materialiste asupra lumii.

Orientarea către piața muncii dislocă din sfera educațională o înțelegere a unicității personalității umane, a scopului său înalt, a prezenței talentelor și abilităților. Scopul și sensul vieții umane sunt reduse la utilitatea unei persoane într-un anumit sistem economic și politic, ceea ce duce în mod firesc la scopuri pedagogice specifice, printre care adaptarea socială și profesionalizarea sunt decisive.

Ideea rolului principal al conținutului educației în dezvoltarea personalității în sistemul modern de învățământ se bazează pe cunoștințele disponibile în filozofie, logică, psihologie și metodologie despre mecanismele muncii conștiinței.

Din punct de vedere al reflecției educaționale și pedagogice, este foarte important ce material este furnizat conștiinței pentru activitatea sa ca obiect de orientare al conștiinței.

Pe de altă parte, materialul este absolut lipsit de importanță, dar important este modul în care acest material este inclus în activitatea mentală, transformându-se într-un obiect de direcție al conștiinței.

Ciocnând și contrastând aceste două teze, obținem a treia: este foarte important ce material este furnizat conștiinței pentru lucrul ei, dacă luăm în considerare posibilitatea includerii acestui material în activitatea mentală și construirea din acest material a obiectului direcția conștiinței.Construirea unei secvențe a acestor trei teze este principalul program de luare în considerare a problemei conținutului educației. Pentru abordările tradiționale ale conținutului educației, materialul muncii educaționale este de mare importanță.

Și, de fapt, acest material educațional se identifică cu conținutul educației, trebuie stăpânit și făcut al tău pe bază de memorare.În didactică există diferite interpretări ale conceptului de conținut educațional.

Astfel, Yu. K. Babansky îl definește astfel: „Conținutul educației este un sistem de cunoștințe, abilități și abilități științifice, a căror stăpânire asigură dezvoltarea cuprinzătoare a abilităților mentale și fizice ale școlarilor, formarea viziunii lor asupra lumii, moralității. și comportament, pregătire pentru viața socială și muncă „Aici, conținutul educației include toate elementele experienței sociale acumulate de umanitate. În același timp, conținutul educației este considerat una dintre componentele procesului de învățare.

O altă definiție a conținutului educației este dată de V.S. Lednev, care consideră că acesta trebuie analizat ca un sistem integral. Trebuie avut în vedere faptul că conținutul educației nu este o componentă a educației în sensul obișnuit al cuvântului. Reprezintă o „tăietură” specială a educației, cu alte cuvinte, este educație, dar fără a ține cont de metodele și formele organizatorice ale acesteia, de care se abstrag în această situație. Astfel, „conținutul educației este conținutul procesului de modificări progresive ale proprietăților și calităților individului, condiție necesară pentru care este o activitate special organizată”.

În știința pedagogică există diverse teorii didactice care influențează formarea conținutului educației.

Enciclopedismul didactic (materialismul didactic). Reprezentanții acestei tendințe (Ya. A. Komensky, J. Milton etc.) au pornit de la filosofia empirismului și au susținut ca școala să ofere elevilor cunoștințe care ar avea o importanță practică, pregătindu-și absolvenții pentru viața reală și munca.

Această teorie are încă o mare influență asupra școlilor până în prezent.

Acest lucru se manifestă prin faptul că profesorii își concentrează atenția pe transmiterea unei cantități extrem de mari de cunoștințe științifice, extrase din manuale și materiale didactice ușor accesibile. Aceste cunoștințe, de regulă, nu sunt întărite de acțiuni practice și sunt repede uitate.

Stăpânirea cu succes a conținutului educațional necesită multă muncă independentă din partea elevilor și căutarea unor metode de predare intensive din partea profesorului. Susținătorii educației materiale credeau că dezvoltarea abilităților are loc fără efort special în cursul stăpânirii „cunoștințelor utile”.

Au fost preferate materii școlare precum chimia, desenul, desenul, limbi noi, matematica și cosmografia. Teoria educației materiale a stat la baza sistemului așa-numitei direcții reale în educație.

Formalismul didactic. Susținătorii acestei teorii (A. Disterweg, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, I. Herbart, J. V. David, A. A. Ne-meyer, E. Schmidt etc.) au luat poziția filozofiei raționalismului. Ei credeau că rolul cunoașterii este doar acela de a dezvolta abilitățile elevilor. Predarea a fost văzută ca un mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului a fost în principal să-l antreneze pe elev cu ajutorul unor exerciții speciale pentru a-și dezvolta abilitățile de gândire pe un material care se presupune că era complet „indiferent” în conținut. Problema fundamentală a fost îmbunătățirea abilităților intelectuale, în principal a gândirii.

Formalismul didactic a subestimat conținutul cunoștințelor, valorile sale formative și semnificația ei pentru viață și practica socială. În plus, este imposibil să se asigure dezvoltarea intelectului unui student doar prin discipline instrumentale (matematică, limbi clasice - greacă și latină) fără utilizarea altor discipline academice. Astfel, reprezentanții teoriei educației formale și-ar fi sacrificat educația și sistemul de cunoștințe științifice în numele dezvoltării abilităților elevilor.

Utilitarismul didactic (pragmatismul) este axat pe activități practice. Susținătorii acestei teorii (J. Dewey, G. Kershensteiner etc.) au subestimat cunoștințele în sine, dând prioritate formării deprinderilor practice. Ei au interpretat învățarea ca un proces continuu de „reconstrucție a experienței”

student. Pentru a stăpâni moștenirea socială, o persoană trebuie să stăpânească toate tipurile de activitate cunoscute. Procesul de învățare se rezumă la satisfacerea nevoilor subiectiv-pragmatice ale elevilor.

Materialismul funcțional este o integrare a celor trei teorii anterioare. Conform acestei teorii, o latură a învățării este cunoașterea realității și dobândirea cunoștințelor, a doua latură este funcționarea acestor cunoștințe în gândirea elevilor, a treia este utilizarea acesteia în activități practice, inclusiv în transformarea realității. Teoria materialismului funcțional a fost propusă de V. Okon.

Structuralismul ca teorie a selecției și construcției conținutului educațional a fost propus de K. Sosnitsky, care a considerat că în conținutul fiecărei discipline academice este necesar să se evidențieze principalele elemente formative care au o puternică semnificație științifică și educațională, precum și cele secundare. elemente derivate, a căror cunoaștere nu este necesară pentru elevii de liceu.

Există și alte abordări și teorii privind proiectarea conținutului educațional. De exemplu, M.N. Skatkin, V.V. Kraevsky au dezvoltat o teorie a conținutului educației bazată pe o abordare sistem-activitate; D. Bruner - teoria conţinutului educaţiei, construită pe baza unei abordări structurale; S.B. Bloom - pe baza taxonomiei obiectivelor de învățare etc.

Există diferite structuri de prezentare a materialului educațional.

Cele mai frecvente acceptate în știința pedagogică sunt următoarele:

structură liniară, când părțile individuale ale materialului educațional reprezintă o succesiune continuă de legături interconectate, bazate pe principiile istoricismului, consistenței, sistematicității și accesibilității. Această structură este utilizată atunci când prezentați literatura, istoria, limbile și muzica. Materialul propus este de obicei studiat o singură dată și urmează unul după altul;

structură concentrică, care implică repetări ale aceluiași material, învățarea lucrurilor noi se realizează pe baza a ceea ce a fost parcurs. În același timp, de fiecare dată are loc o extindere, aprofundare a ceea ce este studiat și completare cu informații noi. Această structură este utilizată atunci când se prezintă fizica, chimia, biologia;

structura spirala. În acest caz, problema luată în considerare rămâne întotdeauna în câmpul vizual al elevului, extinzându-se și aprofundând treptat cunoștințele asociate acesteia. Există un sistem logic pentru rezolvarea problemei aici. Spre deosebire de o structură liniară, într-o structură în spirală nu există posibilitatea de unică folosință în studiul materialului și nu există rupturi caracteristice unei structuri concentrice.

Această structură este utilizată în studiul științelor sociale, psihologice și pedagogice;

Structura mixtă este o combinație de liniară, concentrică și spirală și este cea mai utilizată în scrierea manualelor și a mijloacelor didactice în zilele noastre.

Secvența de introducere a materialului educațional este de mare importanță în didactică. Baza pentru selectarea conținutului educației școlare sunt principiile generale. De asemenea, nu există o abordare clară pentru rezolvarea acestei probleme.

Conținutul educației este un sistem de cunoștințe filozofice și științifice, precum și metode de activitate și relații conexe prezentate la disciplinele de învățământ. Conținutul materialului educațional este sistemul de cunoștințe și metode de activitate care este oferit generației viitoare ca model de cunoaștere și stăpânire a lumii înconjurătoare și este întruchipat în diverse discipline educaționale.

De remarcat că, cu același conținut de formare, oamenii primesc niveluri diferite de educație. Prin urmare, potrivit lui A.A.Verbitsky, dacă conținutul educației este produsele experienței sociale, prezentate sub forma simbolică a informației educaționale, tot ceea ce este prezentat elevului pentru percepție și asimilare, atunci conținutul educației este nivelul de personalitate. dezvoltarea, subiectul și competența socială a unei persoane, care se formează în procesul de desfășurare a activității educaționale și cognitive și poate fi înregistrată ca rezultat la un moment dat în timp.

Alături de principiile selectării conținutului educației, Yu.K.

Babansky a dezvoltat un sistem de criterii necesare pentru implementarea acestor proceduri de selecție:

1. Reflecția holistică în conținutul educației a sarcinilor de formare a unei personalități dezvoltate cuprinzător.

2. Înaltă semnificație științifică și practică a conținutului inclus în fundamentele științei.

3. Corespondența complexității conținutului cu capacitățile reale de învățare ale școlarilor de o anumită vârstă.

4. Corespondența volumului de conținut cu timpul alocat studierii acestei discipline.

5. Ținând cont de experiența internațională în construirea conținutului învățământului secundar.

6. Conformarea conținutului cu baza educațională, metodologică și materială existentă a unei școli moderne.

Sarcina pentru SRM:

Articol de A. Torgashev „Sensul educației”. (Anexa 2.4. Torgashev A.) Articol de Nalivaiko N.V. „Pedagogia non-violenței pentru educația pentru mediu” (Anexa 2.5. Nalivaiko N.V.) Filosofia ne spune că forma este întotdeauna mai conservatoare și mai stabilă decât conținutul. Luați în considerare dacă acest lucru este valabil pentru pedagogie. Dați exemple de forme de organizare a formării, al căror conținut s-a schimbat sau a fost actualizat semnificativ în ultimii ani. Spuneți motivele răspunsului dvs.

Lectură obligatorie:

1. Sitarov V.A. Didactică: manual. ajutor pentru elevi superior ped. manual instituții / Ed. V. A. Slastenina. - Ed. a II-a, stereotip. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2004. - 368 p.

Lecție de seminar.

Pedagogia nonviolenței.

Amonashvili Sh.A. „Reflecții asupra pedagogiei umane”, M., 1996, p. 7-50,77.

Identificarea problemei:

Care credeți că este sensul educației?

Ce crezi că îl împiedică pe un student să învețe bine?

Formulați-vă atitudinea față de poziția lui A. Torgashev în articolul „Semnificația educației”.

–  –  –

Soluție pentru problemă:

Dezvoltați-vă principiile pedagogiei nonviolenței.

Pregătiți o prelegere pe una dintre subiectele pedagogiei nonviolenței (o prelegere pentru părinți sau pentru tinerii profesori).

2.4. Probleme de dezvoltare a conținutului învățământului preșcolar, școlar și superior Cuvinte cheie: dezvoltarea, modernizarea, conținutul învățământului preșcolar, școlar și superior, diversificarea Una dintre sarcinile principale ale educației. Necesitatea unor schimbări calitative în educație și regândirea obiectivelor educației. Cerințe pentru învățământul preșcolar. Actualizarea sistemului de învățământ primar. Principalele componente ale conținutului educației școlare. Diversificarea și modernizarea învățământului superior.

Pericolul care se profilează al unei crize globale de mediu a creat nevoia de a căuta o acțiune colectivă și o strategie de dezvoltare planetară.

Doar prin educație indivizii și societatea își pot atinge potențialul maxim. Educația este indispensabilă pentru schimbarea comportamentului oamenilor, astfel încât aceștia să fie capabili să înțeleagă și să rezolve problemele cu care se confruntă.

În acest sens, este necesar să se facă schimbări fundamentale în conștiința oamenilor, să se formuleze și să accepte voluntar restricțiile și interdicțiile dictate de legile dezvoltării biosferei. Acest lucru, la rândul său, necesită schimbarea multor stereotipuri privind comportamentul oamenilor, mecanismele economice și dezvoltarea socială.

În prezent, educația pentru dezvoltare durabilă (ESD) este considerată o nouă paradigmă educațională menită să educe o persoană cu un nou tip de gândire care să armonizeze dezvoltarea civilizației cu capacitățile biosferei.

Una dintre principalele sarcini ale educației este de a-i învăța pe toți să țină pasul cu viața și, în același timp, să perceapă experiența de viață transmisă din generație în generație într-un mod suficient de profund și divers. Problemele discutate în prezent ale învățământului școlar, exprimate, pe de o parte, în supraîncărcarea elevilor cu o cantitate din ce în ce mai mare de informații, și pe de altă parte, în superficialitatea dobândirii cunoștințelor, fac posibilă înțelegerea faptului că sistemul de învățământ este nu este pregătit să rezolve o astfel de problemă. Motivul principal pentru scăderea eficacității educației universale este slăbirea evidentă a dorinței elevilor de a avea cunoștințe de bază și profunzimea de înțelegere a experienței transferate. Majoritatea cunoștințelor transmise nu au nicio aplicație în viața de zi cu zi a elevului, ceea ce dă naștere rezistenței subconștiente, și chiar respingerii, la supraabundența de informații implantată. Copiii pur și simplu nu au timp să profite de cunoștințele dobândite.

Prin urmare, dacă dezvoltarea rapidă a umanității necesită reprofilare în timp util și schimbări ale stilului de viață din partea fiecărei persoane, iar comunitatea este obligată să prezică contradicțiile viitoare și să planifice acțiuni menite să le prevină, atunci educația are un rol principal în menținerea durabilității la toate nivelurile societate. Educația este concepută pentru a asigura coerența globală în viziunea asupra lumii și regulile de viață între reprezentanții diferitelor națiuni și grupuri sociale - o condiție necesară pentru o integrare internațională în continuă creștere.

În conformitate cu aceasta, materialele educaționale nu sunt întotdeauna adecvate obiectivelor generale prioritare ale educației; de foarte multe ori în lecții nu există condiții pentru o varietate de activități independente ale elevilor; predarea se concentrează în primul rând pe transferul de cunoștințe și activitatea reproductivă a elevilor. elevilor, fără a asigura dezvoltarea gândirii, imaginației, intereselor cognitive și cel mai important - atitudine responsabilă față de conservarea condițiilor de viață pe Pământ.

Nevoia de schimbări calitative în educație a impus o regândire a scopurilor educației, o schimbare a modului de funcționare într-un mod de dezvoltare.

Datorită creșterii volumului de informații științifice și educaționale, principiul minimizării cunoștințelor faptice dobândite de copii în procesul de învățare, sporind totodată capacitatea lor didactică, a devenit deosebit de relevant. În caz contrar, acest principiu poate fi formulat ca dorința de a preda multe cu puțin. Potrivit lui, este mai bine să examinezi un obiect din zece părți decât să studiezi zece obiecte, astfel încât fiecare dintre ele să fie privit dintr-o singură parte.

În acest sens, se impun pretenții sporite învățământului preșcolar - prima etapă a educației organizate pentru copiii sub 7 ani, ale cărei programe vizează pregătirea copiilor pentru școală, supravegherea acestora, precum și dezvoltarea lor socială, emoțională și intelectuală. dezvoltare. Una dintre cele mai importante sarcini ale educației preșcolare este acela de a lărgi orizonturile și de a oferi preșcolarului o viziune a unei imagini holistice asupra lumii pentru a sta la baza dezvoltării competenței și curiozității copilului, care determină direcțiile în dezvoltarea abilităților creative și natura educației ulterioare la școală.

Termenul „învățământ preșcolar” nu exclude utilizarea termenului general acceptat „învățământ preșcolar”, care acoperă întreaga perioadă de ședere a unui copil într-o instituție de învățământ preșcolar, de la copilărie până la intrarea lui în școală. Dar termenul de educație „preșcolară” acoperă doar ultimii doi ani înainte de intrarea la școală, adică. de la 5 la 7 ani. Putem considera că învăţământul „preşcolar” este etapa finală a învăţământului „preşcolar”. Termenul a fost introdus pentru a sublinia semnificația deosebită a acestei perioade în viața unui copil, pentru a atrage atenția părinților, profesorilor, oamenilor de știință și a publicului la această vârstă pentru a organiza pregătirea eficientă pentru școală a fiecărui copil, atât frecventează o instituție preșcolară și cei care nu frecventează. Învățământul preșcolar poate fi implementat în grupuri de scurtă durată bazate pe instituții de învățământ de diferite tipuri.

Scopul educației preșcolare este de a crea condiții care să asigure șanse egale de începere a copiilor de a intra la școală. Rezultatul educației preșcolare ar trebui să fie pregătirea copilului pentru dezvoltarea ulterioară - socială, personală, cognitivă (cognitivă) etc., apariția unei imagini holistice primare a lumii, de exemplu. cunoștințe primare semnificative și sistematizate despre lume. Această cunoaștere nu este scopul educației preșcolare; Imaginea lumii este (în sensul cel mai larg) o bază indicativă pentru o activitate umană adecvată în lume. În acest sens, selecția bazei de conținut a învățământului preșcolar se actualizează prin lărgirea unităților didactice ale conținutului programelor de învățământ preșcolar și luarea în considerare a variabilității condițiilor de implementare a acestora și a duratei de ședere a copiilor.

Noile tendințe culturale și istorice în natura activităților omului modern și intrarea pe piață au afectat aproape toate aspectele activităților școlilor secundare: statutul, conținutul, organizarea activităților și orientările valorice ale elevilor și profesorilor s-au schimbat. În acest sens, ideologia educației la școală s-a schimbat radical, implicând o focalizare pe prioritatea obiectivelor de formare a personalității elevului.

În prezent, sistemul de învățământ primar este în curs de actualizare, atât prin dezvoltarea de noi conținuturi, cât și de noi componente structurale. După cum se știe, învățământul primar în etapa actuală nu este o etapă închisă independentă, așa cum era înainte de 1958, ci este considerată ca o verigă în sistemul de învățământ de bază. Dezvoltarea sa este legată de scopurile și obiectivele prezentate de societatea modernă. Prin urmare, principalele obiective ale învățământului primar sunt asociate cu formarea personalității unui școlar junior, formarea activității mentale a elevilor, abilitățile lor creative și responsabilitatea morală.

Astăzi, o școală elementară poate exista în cadrul unei instituții de învățământ general, implementând programele educaționale ale acesteia;

să fie o instituție de învățământ independentă care funcționează conform programelor proprietare; să fie construit ca complex grădiniță – școală primară. În prezent, părinților li se acordă dreptul de a alege programe educaționale pentru copilul lor: învățământ de bază, compensator, învățământ primar prelungit, învățământ intensiv, educație individuală, reabilitare.

Trecerea școlilor către forme noi, mai libere de organizare a procesului de învățământ, schimbarea statutului multor școli, introducerea unor noi programe de învățământ, o alegere mai liberă de către școli a disciplinelor și a volumelor de studiu, programele școlare, introducerea manualelor alternative. , libertatea profesorilor de a alege conținutul și metodele de predare a acestuia, crearea de noi tehnologii de predare au afectat semnificativ structura școlilor primare. Școala primară modernă este o verigă stabilită, autoestimată, independentă și obligatorie în sistemul de educație generală continuă.

Procesul educațional din școlile primare moderne diferă de procesul educațional din anii 60-80. prin aceea că se concentrează în mare măsură pe formarea personalității unui școlar junior, pe dezvoltarea activităților sale cognitive, comunicative, a calităților morale, pe extinderea capacităților sale potențiale, concentrându-se, așa cum a definit cândva JL S. Vygotsky, „nu de ieri, dar de mâine de dezvoltare a copilului”. Aceasta permite profesorului, în organizarea procesului de învățământ, să nu se adapteze la capacitățile existente ale elevilor, ci să ridice consecvent aceste capacități la un nivel calitativ nou prin organizarea de activități educaționale.Așa cum arată practica, în munca majorității profesorilor din școala primară, prioritatea rămâne: viziunea copilului ca obiect de învățare, care este învățat să răspundă la întrebarea „de ce?”, dar nu este învățat să găsească o cale „cum voi face asta?”; profesorul nu face distincție între conceptele de „formare” și „educație”, drept care nu știe să determine corect „ce să predea”, ceea ce duce la o contradicție între scopul declarat și mijloacele de realizare. aceasta. Această contradicție se intensifică în etapa de modernizare a conținutului învățământului din școala primară.

S-a stabilit că odată cu sistemul actual de învățământ în școala primară, formarea personalității unui școlar primar are loc în mod spontan, întrucât principalele scopuri, obiective, conținutul educației în cadrul conceptual al majorității cadrelor didactice din școala primară nu au avut loc. schimbat. Predarea unei discipline specifice este singurul scop conștient al unui profesor de școală primară. În același timp, se presupune că implementarea acestui scop va asigura ea însăși formarea personalității elevului de școală primară. În procesul de analiză a stării și problemelor practicii pedagogice, s-a stabilit că modernizarea conținutului învățământului în școlile primare se datorează introducerii de noi discipline, dezvoltării sistemelor de învățământ și utilizării seturilor de manuale. În același timp, potențialele capacități ale acestor sisteme educaționale în ceea ce privește modelarea personalității unui elev de școală primară nu sunt pe deplin realizate. Practic, profesorul se concentrează pe formarea de cunoștințe, abilități și abilități.

Direcții promițătoare în studiul modernizării conținutului educației ca factor în formarea personalității unui școlar junior pot fi:

instruirea în sistemul de pregătire avansată a conducătorilor instituțiilor de învățământ pe această temă; suport psihologic și pedagogic pentru școlari în cursul procesului de învățământ în condițiile modernizării conținutului învățământului;

formarea unui viitor profesor cu competențe cheie pentru a implementa noi conținuturi educaționale etc.

Cercetările științifice și pedagogice moderne susțin că asimilarea conceptelor științifice și culturale ar trebui realizată prin dezvoltarea unor idei de viață ale copilului și ridicarea acestora la nivelul problemelor și valorilor culturale generale și naționale. Cunoștințele dobândite nu trebuie să fie o acumulare de concepte, legi, fapte, ci să acționeze ca o reflectare a realității în gândirea individului, ca produs al activității sale spirituale. Pe baza acestor cunoștințe, elevii vor dezvolta principii morale și vor stăpâni experiența socială în timpul studiilor lor la școală (O. Bondarevskaya, T. Butkovskaya, O. Leshchinsky, O. Mikhailova, O.

Savchenko, O. Sukhomlinskaya, I. Yakimanskaya etc.).

Proiectarea conținutului educației, realizată dintr-o poziție bazată pe valori, determină necesitatea creării unor astfel de materii și cursuri educaționale, al căror scop principal este formarea de motive pozitive pentru activitate, interese și nevoi ale studenților, oferind științifice și culturale. concepte cu specific de viaţă şi sens personal.

Un alt aspect valoric al construcției conținutului educației este acela că conținutul disciplinei academice ține cont de reflectarea științei, nu numai din punct de vedere rațional, ci și din partea personală. La urma urmei, știința și căutarea umană conțin valori precum reverența pentru lume, surpriza, lăcomia de cunoaștere, care nu pot fi transmise în conținut ca concept. Se presupune că oamenii de știință se vor familiariza cu conceptele, legile și teoriile științifice nu direct, ci prin personalitatea omului de știință, a cărui imagine umanizează procesul de cercetare științifică și faptele, conceptele și teoriile asociate cu acesta. La urma urmei, științele din curentul larg al culturii sunt unite nu numai prin concepte generale, ci și prin conexiunile personale ale unui anumit om de știință care trăiește și acționează în contextul unei anumite culturi și istorii. Prin astfel de conținut, care trece prin interesele, sentimentele și experiența elevului, se va realiza integrarea experienței valoroase a altcuiva și a propriei persoane.

Pe baza acestor poziții, în cursul dezvoltării unei idei teoretice generale a conținutului educației, componenta valorii acționează ca una determinantă.

Principalele componente ale conținutului învățământului școlar au fost identificate în funcție de scopul, funcțiile, principiile educației moderne, principalele tendințe în dezvoltarea conținutului în teoria și practica pedagogică pe baza unei analize a structurii activității, structura unui personalitate, diversificată, pregătită pentru viața în societate:

Informațional-activ. Componentele sale sunt cognitive, valorice, tehnologice, de dezvoltare - experiența desfășurării activității cognitive, în procesul căreia sunt dobândite cunoștințe, abilități, abilități, elevul intră în lumea valorilor universale și naționale, stăpânește metodele cunoașterii științifice, iar dezvoltarea sa are loc;

Comunicativ - experiență de comunicare interpersonală;

Reflexiv - experiența de autocunoaștere a individului.

Fiecare componentă îndeplinește propriile sale funcții specifice în conținutul educației și, în același timp, sunt strâns legate între ele - la fel ca diferite aspecte ale personalității care sunt supuse dezvoltării, care, numai în unitatea lor, determină integritatea acesteia. . Relația și corelația dintre componentele conținutului educațional se exprimă în faptul că asimilarea fiecăruia afectează nivelul și calitatea asimilării celorlalți.

Orientarea structurilor educaționale spre satisfacerea maximă a nevoilor educaționale și cognitive ale individului, dorința acestuia de educație pe tot parcursul vieții ca o condiție importantă pentru viața umană, a condus la diversificarea educației, și ca urmare, la complicarea educației. sistem.

Studiul diversificării educației ca fenomen pedagogic, caracteristic atât pentru țările străine, cât și pentru țara noastră, ne permite să identificăm aspectele esențiale ale acestuia. Diversificarea educației este de obicei înțeleasă ca o astfel de varietate de forme organizaționale și de conținuturi ale educației care permite unei persoane să-și modeleze în mod independent, pe baza liberei alegeri, propria traiectorie educațională.

Diversificarea învățământului, care și-a găsit expresia în țara noastră în învățământul pe mai multe niveluri, în formarea în mai multe etape, în flexibilitatea și variabilitatea programelor educaționale, a exacerbat contradicțiile care au existat dintotdeauna la intersecțiile a două niveluri de învățământ - școală și universitate, secundar profesional (SVE) și profesional superior (HPE) . Varietatea programelor educaționale a sporit numărul acestor „joncțiuni”, a scos la iveală diverse trăsături specifice diferitelor niveluri și etape de învățământ și a evidențiat probleme didactice, metodologice, psihologice, juridice și economice ale continuității acestora.

Democratizarea societății, umanizarea acesteia în practica instituțiilor de învățământ, a influențat formarea conținutului educației, precum și sistemul de management al procesului de învățământ, în special în instituțiile de învățământ superior care au primit autonomie în conformitate cu legislația în vigoare.

Noile cerințe de formare a specialiștilor în contextul accelerării progresului științific și tehnologic au confruntat învățământul superior cu necesitatea modernizării sistemelor structurale tradiționale consacrate ale învățământului superior. Acest lucru a făcut posibilă pregătirea specialiștilor care cunosc noile tehnologii informaționale și sunt capabili să se adapteze rapid la lucruri noi în intervalul de timp optim. Sistemele tradiționale de învățământ superior nu au permis obținerea unor astfel de rezultate din mai multe motive diferite. Principalul era că exista un pericol real de profesionalizare excesivă a învățământului universitar, care ar putea duce la erodarea universității ca tip special de instituție de învățământ superior și transformarea acesteia într-o instituție de învățământ pur specializată.

Un aspect important în ceea ce privește proiectarea conținutului educației este abordarea integrativă, care permite „dezvăluirea mecanismelor de trecere de la simplu la complex, formarea a ceva nou ca urmare a combinării părților” (I.G. Eremenko), adică promovarea tranzițiilor „interdisciplinare” între domeniile de cunoaștere separate anterior și, dacă este posibil, crearea de noi arii educaționale care să ofere o imagine holistică, mai degrabă decât un mozaic, a lumii, îmbunătățirea sistemului „subiectelor” care vizează aprofundarea relațiilor. și interdependențe între conținutul variabil și invariant, procesând o cantitate din ce în ce mai mare de informații în conformitate cu termenul limită pentru asimilarea acestuia.

Ideea integrării în educație își are originea în lucrările marelui didact Ya.A.

Comenius, care a declarat: „Tot ceea ce este interconectat trebuie să fie constant conectat și distribuit proporțional între minte, memorie și limbaj. Astfel, tot ceea ce o persoană este predată nu trebuie să fie împrăștiat și parțial, ci unit și întreg.” Integrarea devine una dintre cele mai importante și promițătoare direcții metodologice în formarea unei noi educații.

Lectură obligatorie:

1. P.I. Faggot. PEDAGOGIE. Manual pentru studenții universităților pedagogice și colegiilor pedagogice. - M: Societatea Pedagogică a Rusiei. - 640 p., 1998.

(8.2. Surse şi factori în formarea conţinutului învăţământului şcolar).

2. Lednev V. S. Conținutul educației. M.: Şcoala superioară, 1989. - 360 p.

Fundamentele teoretice ale conținutului învățământului secundar general / Ed. ÎN.

V. Kraevsky, I. Ya. Lerner. M., 1983. - 352 p.

Anexa 2.6. Modul de viață școlar.

Adj. 2.7. 8 probleme de modernizare Lecție de seminar.

Identificarea problemei:

1. Comentează textul (Anexa 2.6. Viața școlară).

2. Ce probleme în educație au devenit deosebit de presante în ultima perioadă?

Ce moduri cunoașteți pentru a le rezolva în știința pedagogică?

Discuţie:

1. Ce a stârnit îndoieli sau cu ce nu sunteți de acord în articole (Stil de viață școlară, 8 probleme de modernizare)? Justificati raspunsul.

2. Dați trei explicații de ce este necesară modificarea conținutului educației (în învățământ preșcolar, școlar, superior)?

Soluție pentru problemă:

1. Preziceți ce se va întâmpla dacă conținutul educației la un nivel de învățământ (de exemplu, în preșcolar) nu se va schimba? Spuneți motivele răspunsului dvs.

2. Dă-ți propunerile pentru dezvoltarea învățământului (preșcolar, școlar, universitar).

3. Care este, în opinia dumneavoastră, sarcina primară și care este sarcina secundară a modernizării educației în Republica Kârgâză?

2.5. Sistemul de învățământ din Republica Kârgâză și conceptul modernizării acestuia.

Pentru a vă pregăti pentru lecție, trebuie să vă familiarizați cu:

„Legea educației în Republica Kârgâzstan”, cu programe școlare și standarde educaționale de stat ale învățământului profesional superior, articole: A.S. Abdyzhaparov „Reforma educației în Kârgâzstan:

probleme și direcții pentru dezvoltarea învățământului superior”, I. Bayramukova „Avem nevoie de reformă educațională în Kârgâzstan?”, I. Zvyagintseva „Cum ar trebui să fie educația în Kârgâzstan până în 2020?”, S. Kozhemyakina „O fundătură pentru minte.

Sistemul de învățământ din Kârgâzstan.”

Conferinta de presa.

Grupul se va împărți în două grupuri, un grup: reprezentanți ai Ministerului Educației și Științei, al doilea - jurnaliști.

1. Pregătește un raport despre lecție. Încercați să oferiți o bază teoretică pentru rezultatele obținute și propriile concluzii. Prezintă-ți propriul punct de vedere motivat asupra situației.

2. Notează o întrebare la care nu a primit niciodată un răspuns. De ce crezi?

3. Evaluați lecția (din perspectiva reprezentanților Ministerului Educației și a jurnaliştilor).

2.5. Lista lucrărilor independente obligatorii scrise.

1. Prezentare individuală.

Fiecare masterand este obligat să facă o prezentare individuală pe o temă, problemă, problemă alese, de comun acord cu profesorul, și să o apere la lecția finală.

4. 2. Scrierea eseului.

5. 3. Raportați raportul la lecție.

6. 4. Portofoliu (lucrare de cercetare)

3. ECHIPAMENTE EDUCAȚIONALE, METODOLOGICE ȘI MATERIALE ȘI TEHNICE A DISCIPLINEI.

lectura obligatorie:

Legea privind educația în Republica Kârgâză.

Lednev V.S. Conţinutul învăţământului.M.: Liceu, 1989. - 360 s. Fundamentele teoretice ale conţinutului învăţământului secundar general / Editat de V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner. M., 1983.-35 P.I. Faggot. PEDAGOGIE. Manual pentru studenții universităților pedagogice și colegiilor pedagogice. - M: Societatea Pedagogică a Rusiei. - 640 p., 1998.

Polyakov S.D. Inovaţia pedagogică: de la idee la practică.M. Căutare pedagogică.2007. 167 p.

Sitarov V.A. Didactică: manual. ajutor pentru elevi superior ped. manual

instituții / Ed. V. A. Slastenina. - Ed. a II-a, stereotip. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2004. - 368 p.

T.A Abdyrakhmanov. Procese de tranziție și caracteristici ale tranzitului democratic în Kârgâzstan. - Bishkek. 2013, 140 p.

Chub E.V. Abordare bazată pe competențe în educație. Tehnologii moderne pentru formarea profesională orientată spre acțiune.

Trusa de instrumente. Novosibirsk, 2009

Yusufbekova N.R. Inovația pedagogică ca direcție de cercetare metodologică // Teoria pedagogică: Idei și probleme. - M., 1992.- P.20-26.

literatura suplimentara:

A.A. Brudny. Cum te poate înțelege altcineva? – M.: Cunoașterea, 1990. – P. 40.

A.V. Aleksashina. Educație globală: idei, concepte, perspective.

Amonashvili Sh.A. „Reflecții asupra pedagogiei umane”, M., 1996, p. 7 B.S. Gershunsky. Filosofia educației pentru secolul XXI. M., 1998.

V.A. Lavrinenko. Știința și educația în societatea culturii intelectuale. Ceboksary, 1996.

V. Dvorak Rolul educației și științei în procesul globalizării mondiale V. I. Vernadsky. Lucrări alese despre istoria științei. M., Nauka, 1981.

G. G. Granik, L. A. Kontsevoy, S. M. Bondarenko. Ce învață cartea? – M:

Pedagogie, 1991.

G. Friedman. Probleme ale globalizării educației: principalele probleme și modalități de rezolvare a acestora.

D.V. Galkin. Politica culturala.

D. Halpern, V. Zinchenko. Cunoaștere, informare și gândire - Sankt Petersburg, 2000.

D. Halpern. Psihologia gândirii critice – Sankt Petersburg, 2000.

Z. Bauman. Globalizarea: consecințe pentru indivizi și societate. - M. 2004.

N.B. Novikov. Relația dintre intuiție și logică în procesul de generare a noilor cunoștințe științifice N.S. Zlobin Cultură și progres social. M., 1980.

P.P. Gaidenko. Evoluţia conceptului de ştiinţă (secolele XVII...XVIII). M., Nauka, 1981.

P.P. Gaidenko. Evoluția conceptului de știință (Antichitate și Evul Mediu) M., Nauka, 1981.

S.P. Kapitsa. Probleme științifice globale ale viitorului apropiat.(Discurs la o întâlnire a oamenilor de știință în redacția revistei „Questions of Philosophy” 1972).

Saranov A.M. Procesul de inovare ca factor de autodezvoltare a unei școli moderne: metodologie, teorie, practică: Monografie.

Volgograd:

Peremena, 2000. – 295 p.

T.A Abdyrakhmanov. Despre politica educatiei.

T.Kun. Structura revoluțiilor științifice. M., Progresul, 1975.

W. Beck. Ce este globalizarea. - M.: Progres-Tradiție. 2001.

F.G. Altbach. Globalizarea și universitatea: mituri și realități într-o lume a inegalității / F.G. Altbach // Almamater. – 2004. – Nr. 10. – P. 39-46.

Yu.M. Lotman. Cultură și timp. M., „Gnoza”, 1992.

3.2. Ajutoare vizuale, video-audio, fișe.

Suport informațional pentru disciplină.

Lista aplicațiilor Resurse electronice de informații.

Enciclopedia Națională Filosofică http://terme.ru/ Portal filosofic http://www.philosophy.ru Portal „Educație socială, umanitară și științe politice” http://www.humanities.edu.ru Portal federal „Educație rusă” http://www.humanities.edu.ru : //www.edu.ru/ Portal „Filosofie online” http://phenomen.ru/ Biblioteca electronică de filosofie: http://filosof.historic.ru Biblioteca electronică de științe umaniste http://www.gumfak.ru/ Rusă portal de educație generalăhttp://www.school.edu.ru Conferința internațională „Aplicarea noilor tehnologii în educație”

http://www.bytic.ru Forum educațional rus http://www.schoolexpo.ru WikiKnowledge: enciclopedie electronică hipertext http://www.wikiznanie.ru Wikipedia: enciclopedie multilingvă gratuită http://ru.wikipedia.org Pedagogic Dicționar enciclopedichttp://dictionary.fio.ru Rețeaua educațională inovatoare „Eureka”http://www.eurekanet.ru Centrul pentru învățământ la distanță „Eidos”http://www.eidos.ru Biblioteca de master (EDITARE INTERNET) Ediții electronice ale lucrări și materiale biografice și critice http://www.magister.msk.ru/library/

–  –  –

Baza procesului de învățare al cursului „Probleme moderne ale științei și educației”

se află o paradigmă bazată pe competențe, în legătură cu aceasta, în timpul prelegerilor se pune accent pe percepția activă, reflecția și înțelegerea informațiilor de către student.

Interactivitatea orelor poate fi principiul principal al învățării. Atunci când interacționează (adică interactivitate) cu informații și între ei, atunci când discută o problemă, studenții își dezvoltă alte competențe. În acest sens, orele de curs se formează din punctul de vedere al activității elevului însuși.

Recent, în literatura metodologică, conceptul de prelegere interactivă sau avansată a devenit din ce în ce mai comun, în care ascultătorului i se cere să citească și să scrie atent și să își prezinte în mod activ poziția cu privire la o anumită problemă.

În învățământul superior modern, un seminar este unul dintre principalele tipuri de cursuri practice, deoarece este un mijloc de dezvoltare a unei culturi a gândirii științifice în rândul studenților. Prin urmare, scopul principal al seminarului pentru studenți nu este informarea reciprocă a participanților, ci o căutare comună a cunoștințelor calitative noi dezvoltate în timpul discuției problemelor puse.

Când se pregătesc pentru seminar, masteranzii nu trebuie doar să ia în considerare puncte de vedere diferite asupra problemei abordate pentru lecția de seminar, să evidențieze zonele sale problematice, ci și să își formuleze propriul punct de vedere și să prevadă aspecte controversate ale subiectului.

Pentru a vă pregăti pe deplin pentru o lecție, citirea unui manual nu este suficientă, deoarece acestea stabilesc doar principiile fundamentale, în timp ce în monografii și articole din reviste problema ridicată este examinată din diferite unghiuri, se oferă o viziune nouă și nu întotdeauna standard, prin urmare fișele propuse și textele suplimentare, materialele audio-video trebuie să fie studiate și vizualizate de studenți înainte de oră pentru discuții ulterioare.

Raportul studentului de master nu trebuie să dureze mai mult de 3-5 minute, deoarece principalul tip de lucru la seminar este participarea la discutarea problemei cu întregul grup. Trebuie amintit că seminarul nu este un test al pregătirii dumneavoastră pentru lecție (pregătirea este o condiție necesară), ci gradul de pătrundere în esența materialului și a problemei discutate. Prin urmare, discuția nu se va baza pe conținutul lucrărilor citite, ci pe idei problematice.

În timpul seminarului, în timpul procesului de interviu, se efectuează o evaluare formativă a stăpânirii materialelor de curs și a muncii independente a studentului. Unele seminarii pot include chestionare sau teste.

Cu o astfel de pregătire, sesiunea de seminar se va desfășura la nivelul metodologic necesar și va aduce satisfacție intelectuală întregului grup.

În dimensiunea timpului, seminarul trebuie structurat ținând cont de: 25% - evidențierea problemei, 30% - discuție, 45% - soluție. În acele clase de seminar în care sunt date 2-3 sarcini pentru a rezolva o problemă, profesorul poate alege una la discreția sa.

Durata discursului nu trebuie să dureze mai mult de 5-7 minute pentru raportul principal și nu mai mult de 3-4 minute pentru co-raport sau mesaj.

Este mai bine să pregătiți rezumatul raportului, evidențiind ideile și conceptele cheie și gândindu-vă prin exemple din practică și comentarii la acestea. Raportul poate identifica o problemă care are o soluție ambiguă și poate provoca discuții în audiență. Și invită-ți adversarii să reflecteze la întrebările pe care le pui.

Amintiți-vă că toți termenii științifici și cuvintele de origine străină trebuie să fie studiati în dicționare, să fie capabili să interpreteze sensul pedagogic al termenilor folosiți și să fie gata să răspundă la întrebările publicului despre termenii pe care i-ați folosit în discursul dvs.

Când vă pregătiți discursul principal, utilizați o varietate de surse, inclusiv prelegeri principale în cadrul cursului predat. Asigurați-vă că indicați ale cui lucrări ați studiat și ce interpretări pe această temă ați găsit de la diverși autori. Învață să compari diferite abordări. Când structurați materialul pe care l-ați studiat, încercați să aplicați cel mai înalt nivel de operații mentale: analiză, sinteză, evaluare. Este binevenit dacă prezentați materialul sub formă de tabele structurate, diagrame, diagrame, modele.

Cum să scrii un eseu bun?

Scrierea unui eseu Un eseu este o compunere-reflecție independentă a unui student de master asupra unei probleme științifice folosind idei, concepte, imagini asociative din alte domenii ale științei, artei, experienței personale și practicii sociale. Acest tip de muncă este considerat un tip creativ de activitate educațională independentă a studenților.

Selecția exactă a regulilor pentru scrierea unui eseu depinde de tipul de eseu ales, printre care se numără:

- un eseu „descriptiv”, care indică direcția sau instruiește finalizarea unei sarcini;

- eseu „cauză și efect”, care pune accent pe premisele și consecințele rezolvării problemei studiate;

- un eseu „definitiv” care oferă o interpretare extinsă a temei;

- un eseu „comparativ”, care să documenteze diferențele și/sau asemănările dintre poziții, idei, abordări etc.;

Un eseu argumentativ (contra-argumentativ), care consemnează o opinie motivată cu privire la subiectul de studiu;

Dacă profesorul nu stabilește în prealabil tipul de eseu, dar îl invită pe student să-l aleagă independent, atunci cunoașterea unei alte tipologii îl poate ajuta să facă alegerea optimă:

1) o scrisoare către un prieten (potențial angajator, politician, editor),

2) eseu narativ – o descriere de către un student de master a unei atitudini personale (evaluare) față de un anumit eveniment,

4) eseu argumentativ;

5) eseu de rol - studentul este obligat să aleagă unul sau altul pentru el însuși într-o anumită situație și să descrie reacția la această situație;

6) schiță sau rezumat – generalizarea sau sinteza unei cantități mari de informații;

7) eseu expresiv – o descriere a unei opinii personale despre o anumită problemă sau eveniment;

8) jurnal sau note - adresa personală într-un stil informal;

9) analiza literara - interpretarea unui fragment sau a unei intregi opere literare.

Întrebare eseu „Țineți”.

Fixați punctele pe care doriți să le dezvăluiți în eseu.

Formulați pe scurt tezele la începutul eseului dvs., dezvoltați argumentarea lor în partea principală, iar în concluzie formulați clar și direct concluzii care se referă la tezele enunțate la început.

Analizați mai profund, descrieți mai puțin (cu excepția cazului în care scrieți un eseu descriptiv).

Motivați toate declarațiile făcute.

Folosiți literatura de bază și suplimentară pentru curs.

Se lucrează la prezentare.

Principii de bază de prezentare:

nu informați, ci vindeți idei, proiecte, abordări (amintiți-vă de desenul animat „Cum a vândut bătrânul o vacă”);

o înțelegere clară a ceea ce vrei să spui și ce scop vrei să-l atingi;

managementul primei impresii – „primul cadru”, concizie și simplitate;

o idee pe diapozitiv;

pe un diapozitiv: nu mai mult de 6 rânduri, nu mai mult de 6 cuvinte pe rând, font 25-30, nu mai mult de 10 diapozitive.

Crearea unui „portofoliu” Un portofoliu este o modalitate de organizare și sistematizare a activităților de învățare independente într-o materie, deoarece înregistrează realizările individuale ale unui student de master, asigură stima de sine și dezvoltă abilități de reflexie.

Portofoliu – tradus din italiană înseamnă „dosar cu documente”, „dosar al unui specialist”. Lucrările la crearea acestuia vă permit să documentați în mod intenționat și să urmăriți în mod clar mișcarea reală a unui student la master în procesul de îndeplinire independentă a diferitelor tipuri de sarcini. Această metodă de organizare a activităților educaționale poate fi utilizată în cazurile în care o sarcină constă dintr-un număr mic de elemente, dar se caracterizează printr-o organizare complexă (prin organizarea unei sarcini înțelegem gradul de interconectare a subsarcinilor și elementelor sale constitutive).

Portofoliul poate include:

generalizări ale discuțiilor de la seminar, note critice în procesul de studiere a materialului, reflecții ale unui masterand asupra unei anumite probleme, precum și asupra naturii și calității propriei lucrări la curs, o scurtă analiză a literaturii citite, bibliografice recenzii, traduceri realizate independent etc.

Natura materialelor incluse în portofoliu este determinată în mare măsură de caracteristicile subiectului studiat. Materialele incluse în portofoliu ar trebui să indice cât de cu succes studenții stăpânesc conținutul cursului și efectuează diferite tipuri de muncă independentă. Structura portofoliului este de obicei determinată de profesor.

Într-o situație în care un student de master stabilește în mod independent sarcini pentru acest tip de muncă independentă și creează o listă de documente necesare pentru includere, se propune să se concentreze asupra următoarelor tipuri posibile de portofoliu:

„Crearea unui sistem eficient de monitorizare a aviației a Rutei Mării Nordului și a zonelor de coastă prin implementarea dezvoltărilor SA CNPO Leninets, experiență în efectuarea lucrărilor aeriene și utilizarea infrastructurii complexului de testare a aviației bazat pe aerodromul Pușkin. SI PAGINA...”

„United Nations ECE/ENERGY/GE.5/2009/4 Distr. economică: generală 27 februarie 2010 și Consiliul Social Rusă Original: engleză Comisia Economică pentru Europa Comitetul pentru energie durabilă Grup ad-hoc de experți pentru producția curată de energie electrică din... ”

„Notele științifice ale Universității Naționale Tauride poartă numele. Seria V. I. Vernadsky „Biologie, Chimie”. Volumul 26 (65). 2013. Nr 1. P. 258-264. UDC 591,51 ETAPE DE DEZVOLTARE A COMPORTAMENTULUI ALIMENTAR LA COPILUL DELFINULUI DE MARE STICLA MAREA NEGRA ÎN TIMPUL ONTOGENEZEI Chechina O.N., Kondratyeva N...."

„Ministerul Agriculturii al Federației Ruse Ministerul Agriculturii al Federației Ruse Instituția Federală de Învățământ de Stat de Învățământ Profesional Superior „Universitatea Agrară de Stat Saratov numită după N....”

„Program de disciplină: „Istoria managementului de mediu” Autori: dr., Conf. univ. Badyukov D.D., Ph.D., profesor asociat Borsuk O.A. Scopul stăpânirii disciplinei: dezvoltarea ideilor despre problemele apărute ca urmare a interacțiunii omului cu natura din antichitate până în zilele noastre; cunoașterea influențelor diferitelor civilizații...”

„GBU „Trezoreria Proprietății Republicană” (organizație de specialitate), îndrumată de art. 448 din Codul civil al Federației Ruse, articolul 18 din Legea federală din 14 noiembrie 2002. Nr. 161-FZ „Cu privire la întreprinderile unitare de stat și municipale”, articolul 3 din Legea federală din 3 noiembrie 2006. Nr. 174-FZ „Despre...” Buletinul Grădinii Botanice Nikitsky, 2008. Numărul 97 75 VARIABILITATEA CONȚINUTULUI ȘI STRUCTURII COMPONENTE A ULEIULUI ESENTIAL FEDERAȚIA RUSĂ MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI Instituția de învățământ superior bugetar de stat federal de stat INSTITUTUL UNIVERSITAR DE STAT DE BIOLOGIE DEPARTAMENTUL DE ECOLOGIE SI G..."

„ISSN 0869-4362 Russian Journal of Ornithology 2014, Volumul 23, Express Issue 1067: 3521-3527 Fenologia comportamentului de împerechere al cocoșului de munte Tetrao urogallus în Siberia Centrală I.A. Savchenko, A.P. Savchenko Ediția a doua. Prima publicație în 2012* Printre resursele naturale regenerabile ale lumii animale, vânatul de munte are o semnificație importantă...”

„Universitatea numită după M.V. Lomonosov Studii cuprinzătoare ale NArFU și IEPS în regiunea arctică PROVOCĂRI NAȚIONALE qConservarea echilibrului ecologic în regiunea arctică qBal...”

Lomonosov. 2000. 4 p. [Resursă electronică] http://istina.msu.ru/courses/851153/ FUNCȚIILE ECOLOGICE ALE LITOSFEREI Facultatea de Geologie...” (ROSHYDROMET) INSTITUȚIA BUGETARĂ DE STAT FEDERALĂ „GOS...” UNIVERSITATEA DE STAT IRKUTSK (GOU VPO ISU) Departamentul Hidrologie și protecția resurselor de apă E. A. Zilov STRUCTURA ȘI FUNCȚIONAREA ECOSISTEMELOR DE APĂ DULCE: Manual pentru cursul „Hidrobiolog...”

2017 www.site - „Bibliotecă electronică gratuită - materiale electronice”

Materialele de pe acest site sunt postate doar în scop informativ, toate drepturile aparțin autorilor lor.
Dacă nu sunteți de acord că materialul dvs. este postat pe acest site, vă rugăm să ne scrieți, îl vom elimina în termen de 1-2 zile lucrătoare.