Эта книга - прежде всего учебное пособие, написанное для учащихся институтов и колледжей, но благодаря простоте изложения материала, компетентности и содержательности она будет интересна и чрезвычайно полезна всем тем, кто - будь то профессионал или любитель - интересуется детской психологией, и особенно родителям, заботящимся о психическом здоровье и благополучии своих детей. Масса интересных сведений и самой необходимой информации, все, что известно психологической науке о самых различных аспектах жизни детей от младенчества до младшего школьною возраста.

Декларация прав ребенка и задачи воспитателя.
Ребенок с помощью взрослого может быть ознакомлен с некоторыми правами, доступными его разуму. Сейчас этот вопрос требует особого внимания, ведь мы стремимся построить правовое государство. Воспитатель должен знать Декларацию прав ребенка, которая была принята 20 ноября 1959 года Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций. Общественные и политические деятели, ученые и педагоги разных стран и континентов стремятся к тому, чтобы проблемы, касающиеся положения, условий развития и роли детей в разных обществах и разных культурах, были осознаны всеми. Декларация прав ребенка содержит 10 пунктов:

1. Ребенку должны принадлежать все указанные в настоящей Декларации права. Эти права должны признаваться за всеми детьми без различия или дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного положения, рождения или иного обстоятельства, касающегося самого ребенка или его семьи.
2. Ребенку законом или другими средствами должна бьггь обеспечена социальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволили бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребенка.
3. Ребенку должно принадлежать с момента его рождения право на имя и гражданство.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Детская психология, Мухина В.С., 1999 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• Траблшутинг, Как решать нерешаемые задачи, посмотрев на проблему с другой стороны, Фаер С.А., 2018
• Как выработать здоровый пофигизм, или 12 шагов к уверенности в себе, Ром Н.

Следующие учебники и книги:

• Детская невропатология, Естественно-научные основы специальной дошкольной психологии и педагогики, Гуровец Г.В., 2004

Сотрудники уголовно-исполнительной системы: экстремальные условия профессии и их следствия

Актуальность исследования

В нашей жизни существует множество профессий, включающих человека в экстремальные ситуации. К числу таких экстремальных профессий, безусловно, относятся и специалисты уголовно-исполнительной системы (УИС).

Специалисты, работающие в уголовно-исполнительной системе, отвечают насущной потребности общества в защите от преступников. Эта категория людей – охранников, контролеров за исполнением наказания, воспитателей, социальных работников, психологов, сама остро нуждается в психологической диагностике и сопровождении. Как известно, психологическая напряженность усиливается, психологические проблемы обостряются в экстремальной ситуации работы с заключенными.

Парадоксально, но исследований, посвященных проблемам заключенных гораздо больше, чем исследований, посвященных категории, ответственной за этих заключенных. Криминальная психология более развитая отрасль науки, чем пенитенциарная психология: деятельность работников уголовно-исполнительной системы протекает в напряженных, конфликтных ситуациях, опасных для жизни обстоятельствах. Подобные условия оказывают сильные воздействия и именуются экстремальными. Они создают сложности в решении профессиональных задач, сказываются на успешности деятельности, требуют от персонала психологической устойчивости, особой подготовленности, особого умения действовать в экстремальных условиях.

Жизнь сотрудников уголовно-исполнительной системы протекает в постоянном стрессе. Они испытывают депривацию от экстремальных условий своей деятельности. Среди экстремальных ситуаций работы в УИС выделяют захваты заложников, массовые беспорядки, неповиновение и т.д.

Напряженность требований работы

Однако в большинстве исследований отмечаются сложности совершенно другого рода. Прежде всего, сама повседневная служба сотрудников УИС представляется как крайне напряженная [ ]. Один из основных факторов – скорее не сама вероятность конкретных экстремальных ситуаций, а контингент, с которым приходится работать. Еще – условия труда. «Кто бы что ни говорил, но в тюремной жизни нет никакой романтики – только жестокость, страдания, грязь, и к ним вольно или невольно вырабатывается привычка» [ ].

Экстремальный фактор – контингент осужденных

Обсудим основные экстремальные факторы условий профессии сотрудников УИС.

Первый экстремальный фактор – контингент осужденных. Среди осужденных к лишению свободы удельный вес лиц с психическими аномалиями составляет 20 – 25% (без учета наркоманов, алкоголиков и токсикоманов). Их количество увеличивается в прямом соотношении с возрастанием суровости режима исправительно-трудового учреждения, в котором они отбывают наказание. Среди таких осужденных чаще всего встречаются психопаты, олигофрены, эпилептики. По мере ужесточения режима исправительно-трудовой колонии (ИТК) и концентрации в ней рецидивистов и лиц, совершивших тяжкие преступления, происходит «накопление» осужденных с высокой криминогенной опасностью [ ]. Обнаруживается также прямая зависимость между высокой степенью криминогенной опасности осужденных (с психопатическими особенностями), видом режима ИТК и удельным весом совершенных ими тяжких преступлений. Когда такой осужденный начинает кричать и оскорблять сотрудника, тот вполне может применить к нему меры физического воздействия, что правомерно, однако, скорее всего, неадекватно; такого надо не в ШИЗО, а в больницу. Но это уже не в его компетенции.

Особое место занимает категория осужденных, отбывающих долгосрочное наказание в условиях строгого режима, а также пожизненно заключенные. Условия содержания этой категории осужденных включают в себя помимо строгого режима содержания еще и специфические уставные формы общения администрации и охраны с заключенными. Эти формы общения постепенно формируют у сотрудников УИС особый тип поведения, что нередко влияет и на личность [ ].

Постоянная провокация

Ситуация общения с осужденными иногда описывается как постоянная провокация; риск не столько непосредственный (физический), сколько психологический, так как постоянно чувствовать себя «под прицелом» возможной критики, жалоб, провокаций – дело нелегкое. Будучи в большинстве своем людьми нечестными, заключенные особенно щепетильно и придирчиво следят за тем, чтобы сотрудники оставались непогрешимы. Поэтому офицер с незапятнанной репутацией всегда пользуется уважением [ ], а соблазнившийся на подачки, вступивший с заключенными или их родственниками в незаконную связь, особенно ненавидим и презираем. Если сотрудник добросовестно исполняет свой долг, заключенный всегда в моральном проигрыше.

Устойчивый психологический конфликт с осужденными

С другой стороны, это устойчивый психологический конфликт с осужденными. Применение силы против осужденного – ситуация хотя и вполне вероятная, но все же достаточно редкая, поскольку настоящий тюремщик просто не допустит, чтобы заключенный вышел из повиновения до такой степени, когда требуется лупить его палкой. Главным во все времена оставалось выйти победителем в психологической борьбе, не прибегая к угрозам, насилию, заставить его выполнить все законные требования.

Экстремальный фактор – изоляция условий деятельности

Второй экстремальный фактор – изоляция условий профессиональной деятельности. Сотрудники УИС являются невольными узниками своей работы [ ]. Территория их жизнедеятельности ограничена колонией и часто поселком, в котором они проживают. Особые проблемы вызывает оперативная обстановка именно в лесных, относительно изолированных ИТУ. Количество особо учитываемых преступлений и побегов в них почти в три раза выше [ ], чем в территориальных ИТК.

Изоляция условий профессиональной деятельности приводит к тому, что в учреждениях УИС у персонала отмечаются: физическая и психическая усталость; профессиональная некомпетентность; запрещенные связи с осужденными и другие нарушения трудовой дисциплины [ ].

Экстремальный фактор – низкая престижность профессии

Третий экстремальный фактор – низкая престижность профессии, клеймо сатрапа. Деморализация возникает также из-за традиционно негативного отношения к «тюремщикам» со стороны как населения, так и средств массовой информации – это про ситуацию в США. Повсюду в мире люди, работающие в тюрьмах, чувствуют, что в глазах общества клеймо, лежащее на заключенных, ложится и на них [ ]. Мир тюрем – это мрачный мир, мир страданий людей и бесчеловечности систем. Отношение и в России к сотрудникам тюрем и колоний весьма недоброжелательное. В глазах обывателя «тюремщик» обязательно является сатрапом, действующим самовластно, деспотически, не считаясь с законом. Сотрудники УИС поставлены в условия, когда требуется непрерывно доказывать социальную значимость своей профессии.

Психологические проблемы

Специфика психологических проблем работников УИС. Особо актуальным является решение проблем, связанных с профилактикой профессионально-нравственной деформации сотрудника. Часто это понятие связывают со снижением эффективности профессиональной деятельности, изменениями человеческих качеств, и прежде всего нравственных, когда сотрудник теряет верное представление о смысле службы, не уважает себя за то, что работает в правоохранительных органах, воспринимает службу как средство достижения узкоэгоистических целей. Иногда в это понятие включают утерю способности самостоятельно мыслить, принимать решения, нешаблонно действовать. Пропадает инициатива, возникает мелочная регламентация своих действий. Одной из главных сторон деформации является утеря способности к самооценке. Происходит огрубление чувств, развивается черствость, конфликтность, раздражительность, нарастает неуравновешенность. Кроме того, явно снижается ориентировочная активность познавательных функций [ ].

Вероятно, в связи с такой неопределенностью понятия, А.В. Буданов полагает, что в первую очередь требует уточнения сам термин. Опрос практических работников ИТУ, в том числе заместителей начальников ИТК, ВТК по воспитательной работе с осужденными, показал, что под профессиональной деформацией ими понимаются негативные изменения личностных качеств работников ИТУ (ВТК, ЛТП) под влиянием условий их работы [ ]. Однако такое определение носит слишком общий, неконкретный характер. Анализируя те изменения негативного порядка, которые могут произойти с некоторыми работниками ИТУ, точнее было бы говорить о трех видах подобных изменений: 1 – профессиональная девиация; 2 – профессиональная деформация; 3 – профессиональная деградация.

Профессиональная девиация

Термин «девиация» применяется в ряде наук для обозначения отклонения от нормы или какой-то заданной величины. Он может быть вполне применим и для обозначения тех изменений, которые могут произойти с работником ИТУ под влиянием профессиональной деятельности.

Профессиональная девиация состоит в незначительных, не носящих ярко выраженного негативного характера изменениях личностных качеств работника ИТУ. Как правило, это явление не приводит к отрицательным изменениям в основных личностных характеристиках, не влияет значительно на эффективность профессиональной деятельности.

Профессиональная деформация

Профессиональная деформация – это изменение профессиональных возможностей и личностных характеристик работника ИТУ в отрицательную сторону под влиянием условий и опыта профессиональной деятельности.

Феномен профессиональной деформации персонала заслуживает особого внимания. Когда говорят о профессиональной деформации, то имеют в виду влияние условий и содержания профессиональной деятельности на негативное изменение личностных качеств и поведение сотрудников. Рукоприкладство, грубость, применение спецсредств без должной необходимости – это крайние формы проявления профессиональной деформации. На более ранних этапах службы личностные изменения проявляются лишь в усвоении профессионального жаргона, подражании некоторым манерам поведения осужденных, а в последующем – в потере способности к сопереживанию чужому горю, в формировании установки на ужесточение наказания.

Профессиональная деформация – это общечеловеческий социально-психологический феномен.

Вполне благопристойные люди, когда им поручают общественно значимую деятельность и наделяют властными полномочиями, одновременно снимая индивидуальную ответственность за последствия своих действий, склонны к проявлению неоправданной жестокости ради выполнения поставленной перед ними задачи. Поэтому закономерно, что и в условиях пенитенциарного учреждения, где объектом карательно-воспитательного воздействия являются преступники (т.е. люди, нарушившие закон и зачастую имеющие выраженные человеческие пороки), по отношению к ним могут проявляться жестокие действия со стороны сотрудников. Здесь действует своеобразный психологический механизм «дегуманизации противника» – по отношению к преступнику можно применять любые средства.

Стереотипная социальная роль (например, «надзиратель») меняет психологию и поведение человека, побуждая действовать на основе социальных стереотипов и экспектаций. Надзиратель – должностное лицо в дореволюционной России, занимавшееся надзором, наблюдением за кем-либо. Надзирать – иметь надзор, присмотр; «насматривать», наблюдать, наглядывать. Короче – в обязанность надзирателя входило не упускать из виду, держать под контролем. Постепенно слово обросло негативными значениями и смыслами и стало обидным для человека, к которому оно обращено.

Деградация: профессиональная и личностная

Профессиональная деградация может быть определена как крайняя степень профессиональной деформации, когда встает вопрос о профессиональной пригодности работника ИТУ вообще.
Причинами такой деформации являются частое взаимодействие (по роду службы) с криминальной средой, лицами с аморальным поведением; испытание больших физических и эмоционально-психологических перегрузок. Профессионально-нравственная деформация опасна как для сотрудников, прослуживших много лет, так и для молодых специалистов. У 60% из более чем 500 обследованных сотрудников обнаружились различные нарушения стрессового характера, возникающие в результате постоянного воздействия преступной толпы. Около 20% обследованных сотрудников, имеющих дезадаптационные расстройства, нуждались не только в психологической коррекции, но и в силу углубления и тяжести имеющихся нарушений – в медико-психиатрической помощи [ ].

Личностная деградация возникает как результат долговременной деятельности в экстремальных условиях. В ряде случаев можно говорить уже о профессиональной деформации и деградации, доходящей до деградации личности, когда происходит значительное сужение круга интересов, потребностей и снижение их уровня, «огрубление» личности в целом. Часто это проявляется в обычных межличностных отношениях. Стиль профессионального общения с осужденными переносится на контакты с другими людьми, когда это не обусловлено ситуацией. При этом типично обеднение лексикона, заимствование и употребление жаргона. Можно сказать, что страдает и так называемая языковая личность. Общение с носителями уголовной лексики приводит к заражению тюремно-лагерно-блатным жаргоном [ ].

Специфика нравственной сферы

В целом у начальников отрядов ИТУ слабая представленность творческих и эстетических ценностей в ценностно-потребностной сфере [ ], хотя это еще не говорит о личностной деформации. У сотрудников в целом выражены особенности нравственной сферы, которые отличают их не только от осужденных, но и от законопослушных граждан [ ]. Хотя эмоционально они действительно часто отчуждены от ситуации, но отрицательными остальные особенности назвать нельзя; это внутренний локус контроля (личная ответственность за себя и свои действия), отрицание «анархизма» в морали, недопустимость достижения «добрых» целей «злыми» средствами (в этих аспектах они, как отмечено выше, отличаются как от осужденных, так и от законопослушных). Вероятно, отчасти это вызвано прямым противопоставлением морали осужденных, для которых типичны «анархизм» в морали (каждый сам может определять, что хорошо, и что плохо), приверженность позиции «цель оправдывает» и сведение нравственности к этикету. Поэтому говорить о тотальной негативной деформации (профессиональной и личностной) во всех сферах нельзя. Скорее, в последнем случае можно говорить о профессионально позитивной деформации, имеющей приспособительное значение. Хотя проблемы в целом это, вероятно, не снимает.

Пики профессиональной деформации

Пики проявлений профессиональной деформации приходятся на 3–4-й и 6–7-й годы работы в ИТУ [ ]. При этом сходные проблемы интернациональны. По данным специальных изданий в США, у сотрудников исправительных учреждений отмечаются также кризисные явления, вызываемые жестким режимом работы, обилием жалоб и заявлений заключенных, постоянной возможностью нападения с их стороны, возникновением конфликтов, низкой престижностью профессии.

В ряде исследований настойчиво подчеркивается, что профессиональная деятельность при определенных условиях (повышенная опасность или эмоционально-психологическая напряженность в процессе деятельности, неблагоприятная эмоционально-психологическая атмосфера в коллективе, неверный стиль руководства и ряд других) может оказать отрицательное воздействие на личность, однако специальных исследований на эту тему явно недостаточно. Тем более слабо разработана эта проблема применительно к практике профессиональной деятельности работников ИТУ.

Психологические требования к личности сотрудников УИС

Экстремальные условия профессии требуют обсуждения специфики психологических требований к личности и деятельности персонала пенитенциарных учреждений.

Общепризнано, что эффективность функционирования исправительных учреждений во многом зависит от профессиональной компетентности и психологической пригодности персонала. Поэтому в пенитенциарной психологии, как отечественной, так и зарубежной, уделяется существенное внимание обоснованию психологических требований, предъявляемых к сотрудникам данной системы.

В числе профессионально значимых качеств отмечают нравственную активность, эмоциональную устойчивость, развитые педагогические и коммуникативные способности, психологическую готовность к службе, устойчивость к неблагоприятному влиянию среды осужденных [ ].

Личностный профиль

Установлено, что усредненный личностный профиль сотрудников пенитенциарных учреждений существенно не отличается от профилей личности работников других правоохранительных органов. Это опровергает достаточно распространенный стереотип общественного сознания о том, что в уголовно-исполнительной системе работают люди с садистскими наклонностями, высоким уровнем агрессивности, низким интеллектом и т.п. Подобный стереотип чаще всего формируется на основе отдельных ситуаций, связанных с нарушением законности и получивших общественный резонанс, а порой и целенаправленным искажением событий в средствах массовой информации.

Причины нарушений законности

В связи с общественным резонансом изучение причин нарушений законности стало объектом пристального внимания пенитенциарных психологов и педагогов [ ].

В качестве причин противоправных действий сотрудников отмечают следующее: несоответствие личностных качеств требованиям профессиональной деятельности; слабый профессионализм; эмоциональную несдержанность в ситуациях провокации (оскорбление чести, достоинства и т.п.); влияние менталитета, выработанного в тоталитарном государстве; слабую материальную обеспеченность сотрудников; профессиональную деформацию персонала.

Надзиратель – жертва системы

Отмечая реальность действия в исправительных учреждениях данного механизма деформации персонала, исследователи приходят к выводу о том, что «надзиратель тюрьмы – такая же жертва системы, как и заключенные». Однако какими бы ни были сложными ситуации, как бы ни «давили» на человека внешние факторы, он всегда сам принимает решения и сам несет за них ответственность [ ].

Деятельностный подход

Большинство современных юридических психологов придерживаются традиционной объектно-деятельностной методолого-теоретической платформы, связанной с использованием прежде всего целенаправленно организованных внешних воздействий.
Деятельность работников уголовно-исполнительной системы протекает в напряженных, конфликтных ситуациях, в опасных для жизни обстоятельствах. Подобные условия создают большие сложности в решении профессиональных задач, сказываются на успешности действий, требуют от персонала психологической устойчивости, особой подготовленности, умения адекватно действовать при любых экстремальных условиях.

Экстремальные условия объективно содержат в себе различные факторы, оказывающие психологическое воздействие на сотрудников УИС. Выделяют следующие группы факторов:

1 – экстремально психологические;

2 – экстремальные морально-психологические;

3 – экстремальные профессионально-психологические [ ].

На возможную деформацию личности сотрудников исправительных учреждений указывают многие исследователи. Речь идет об изменениях и нарушениях в личности сотрудников, вызванных специфическими факторами деятельности и отрицательно влияющими на ее осуществление.

Условия, определяющие деформацию личности

Деформирующее влияние на личность сотрудников исправительных учреждений оказывает специфическая среда, в которой осуществляется профессиональная деятельность. При этом следует учитывать сопутствующие факторы: 1 – закрытость исправительных учреждений; 2 – идентификация сотрудниками себя с «властью», а осужденных с «невольниками»; 3 – постоянный, неизбежный контакт с криминальной средой (особенно в отдаленных и лесных исправительных учреждениях); 4 – стрессогенность профессиональной деятельности, связанной с постоянной угрозой эмоциональной и физической агрессии со стороны осужденных; 5 – высокий уровень эмоционального напряжения в общении.

Показано, что под влиянием воздействия отрицательных факторов среды у сотрудников исправительных учреждений постоянно снижается требовательность к себе, своим поступкам, действиям, решениям.

Проявления профессиональной деформации

Профессиональная деформация проявляется: 1 – в стремлении ужесточить условия отбывания наказания; 2 – в завышении требований к осужденным; 3 – в позиции собственной правоты; 4 – в правовом нигилизме (сознательное игнорирование правовых предписаний, регламентирующих служебную деятельность).

Профессиональная деформация сотрудников проявляется в понижении доброжелательности, коммуникативности, в снижении позитивного эмоционального отношения ко всем людям, не только осужденным.

При этом повышаются агрессивность, раздражительность, негативизм, обидчивость, подозрительность. Все изменения подспудно побуждают развитие чувства вины.

1. 1Пенитенциарная психология: Программа для высших учебных заведений МВД РФ / Под руководством А.И. Ушатикова. Рязань, 1995. С. 21.

1. 2Грибов В. В тюремном интерьере // Ветеран. 2003. № 5 (718). С. 14.

1. 3Белослудцев В.И., Козюля В.Г. Организационно-управленческие и педагогические проблемы исполнения уголовных наказаний в отношении осужденных с психическими аномалиями // Социально-психологические проблемы организации исполнения уголовных наказаний: Сборник статей / Под ред. А.В. Пилещко, В.А. Уткина. Домодедово, 1996. С. 56–57.

1. 4Мухина В.С., Хвостов А.А. Пожизненно заключенные: мотивация к жизни // Развитие личности. 2002. № 3. С. 51–60; Мухина В.С. Пожизненно заключенные: мотивация к жизни // Развитие личности. 2002. № 4. С. 100–114; Ильина Е.С. Психологические проблемы специалистов, работающих в экстремальных условиях (на материале анализа профессиональной работы с персоналом УИС): Дипломная работа. Факультет педагогики и психологии МПГУ. М., 2003.

1. 5Филиппов А.Г. Изолятор. Добро и зло меняются местами: Записки надзирателя. М., 2001. С. 373.

1. 6Ильина Е.С. Экстремальная профессия – сотрудник УИС // Развитие личности. 2002. № 4. С. 169–173. С. 171.

1. 7Ковтун В.Н. Организационные проблемы становления и функционирования психологической службы ИТУ // Социально-психологические проблемы организации исполнения уголовных наказаний: Сборник статей / Под ред. А.В. Пилещко, В.А. Уткина. Домодедово, 1996. С. 3.

1. 8Мухина В.С. Рабочие материалы «А» исследования в рамках проекта «Инновационные технологии социальной адаптации и ресоциализации осужденных к длительным срокам наказания» программы малых грантов «Тюремная реформа в России» PRI. 2002–2003.

1. 9Свинаренко И.Н. Русские сидят. М., 2002. С. 330.

1. 10Мухина В.С., Проценко Л.М. Рабочие материалы «Б» исследования в рамках проекта «Инновационные технологии социальной адаптации и ресоциализации осужденных к длительным срокам наказания» программы малых грантов «Тюремная реформа в России» PRI.

1. 11Буданов А.В. Профилактика профессиональной деформации работников ИТУ как фактор, способствующий соблюдению и укреплению законности в деятельности исправительно-трудовых учреждений // Проблемы совершенствования деятельности психологической службы в ИТУ: Сборник статей / Под ред. А.В. Пилещко. Домодедово, 1996. С. 42–43.

1. 16Лебедев В.В. Мотивация профессиональной деятельности сотрудников ИТУ // Актуальные проблемы морально-психологической подготовки личного состава органов внутренних дел (По материалам научно- практической конференции) / Ред. кол. Л. М. Колодкин и др.М., 1992. С. 77.

1. 17 Основные вилы деятельности и психологическая пригодность к службе в системе внутренних дел: Справ. пособие / Под ред. Б.Г. Бовина, Н.И. Мягких. М., 1997; Панкин И.Н. Личная безопасность сотрудников внутренних дел: тактика и психология безопасной деятельности. М., 1996; Пономарева П.Б. Конфликты в деятельности и общении работников органов внутренних дел. М, 1989.

1. 18Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. СПб., 1995; Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993; Букетов А.В. Работа с сотрудниками ОВД по профилактике профессиональной деформации. М., 1992; Буданов А.В. Обучение сотрудников тактике и методам обеспечения личной безопасности. М., 1997; Дебольский М.Г. Психологический анализ взаимоотношений между администрацией ИТУ и осужденными // Педагогическое наследие А.С. Макаренко и проблемы воспитания осужденных. Рязань, 1978; Дебольский М.Г. Человеческий фактор в ОВД: сущность, психологические резервы активизации. М., 1989; Дебольский М.Г. Программа социально-психологического тренинга и подготовка сотрудников ИТУ к профессиональному общению с осужденными. М., 1994; Энциклопедия юридической психологии / Под общей ред. А.М. Столяренко. М., 2003.

1. 19Дебольский М.Г. Основные направления психологического обеспечения работы с кадрами // Прикладная юридическая психология / Под ред. А.М. Столяренко. М., 2001. С. 312–324.

1. 20Беляева Л.И. Психологические особенности экстремальных ситуаций правоохранительной деятельности // Прикладная юридическая психология / Под ред. А.М. Столяренко. М., 2001. С.531–533.

ПСИХОЛОГИЯ, наука о псих, процессах личности и их специфически человеческих формах: восприятии и мышлении, сознании и характере, речи и поведении. Советская П. строит сзое понимание предмета П. на основе рязработки идейного наследства Маркса… … Большая медицинская энциклопедия

- (от греч. душа и слово, учение), наука о закономерностях, механизмах и фактах психич. жизни человека и животных. Взаимоотношения живых существ с миром реализуются посредством чувств. и умств. образов, мотиваций, процессов общения,… … Философская энциклопедия

психология - (от греч. psyche душа и logos учение, наука) наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. Взаимодействие живых существ с окружающим миром реализуется посредством качественно отличных от… … Большая психологическая энциклопедия

- (от психо... и...логия) наука о закономерностях, механизме и фактах психической жизни человека и животных. Основная тема психологической мысли античности и средних веков проблема души (Аристотель, О душе и др.). В 17 18 вв. на основе… … Большой Энциклопедический словарь

- (от психо... и...логия), наука о закономерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных. Основная тема психологической мысли античности и средних веков проблема души (О душе Аристотеля и др.). В 17 18 вв. на основе… … Современная энциклопедия

психология - и. ж. psychologie f. 1. Наука о психике, психической деятельности человека. Общая психология. БАС 1. Экспериментальная психология. Психология животных. Уш. 1939. || Учебный предмет, излагающий содержание этой науки. БАС 1. || Книга, излагающая… … Исторический словарь галлицизмов русского языка

Психология - (от психо... и...логия), наука о закономерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных. Основная тема психологической мысли античности и средних веков проблема души (“О душе” Аристотеля и др.). В 17 18 вв. на основе… … Иллюстрированный энциклопедический словарь

- (греч., от psyche душа, и logos учение, наука). Наука о душевной деятельности. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Чудинов А.Н., 1910. ПСИХОЛОГИЯ греч., от psyche, душа, и lego, говорю. Наука о душе. Объяснение 25000… … Словарь иностранных слов русского языка

ПСИХОЛОГИЯ, психологии, мн. нет, жен. (греч. psyche душа и logos учение) (книжн.). 1. Наука, изучающая психические процессы, возникающие в результате постоянного воздействия объективного мира, социальной среды на человека (и животных).… … Толковый словарь Ушакова

психология я - ПСИХОЛОГИЯ Я (эго психология) одно из направлений психоаналитической психологии, возникшее в середине 20 в., нашедшее свое отражение в работах А. Фрейд, X. Хартманна и ориентированное на изучение защитных механизмов Я, а также их связей и … Энциклопедия эпистемологии и философии науки

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. - М., 1988.

Детская психология /Под ред. Я. Л.Коломинского, Е.А.Панько. - Минск, 1988.

Зеньковский В.В. Психология детства.-Екатеринбург, 1995.

Люблинская А.А. Детская психология. - М., 1971.

Мухина B.C . Детская психология. /Под ред. ЛА.Венгера. -М., 1986.

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова и др. -М., 1983.

Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М., 1990.

Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993.-Т. 1.

Эльконин Д.Б . Детская психология. - М., 1960.

Приложения. ПРОГРАММА ПО КУРСУ «ДОШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧИЛИЩ И КОЛЛЕДЖЕЙ

Развитие психики ребенка первых семи лет жизни - предмет дошкольной психологии. Детская психология как часть возрастной психологии.

Место и связь детской психологии с другими науками, изучающими человека и ребенка.

Методологические основы детской психологии. Методологические принципы изучения психики ребенка: детерминизм, единство сознания и деятельности, развитие психики в деятельности, гуманизм и педагогический оптимизм, историзм, комплексность, системность, систематичность и последовательность, научность и объективность, индивидуальный и личностный подход.

Задачи детской психологии.

Основные закономерности психического развития

Психическое развитие в свете законов диалектики как процесс усвоения, присвоения общественно-исторического опыта.

Основные закономерности психического развития: неравномерность, скачкообразность, стадиальность и наличие сензитивных периодов; дифференциация и интеграция; кумулятивность психических особенностей; пластичность и возможность компенсации; единство общего и индивидуального в психическом развитии.

Предпосылки и условия психического развития.

Наследственные особенности и прирожденные свойства организма как предпосылки психического развития. Задатки и способности.

Влияние социальных условий жизни на психическое развитие. Социальная среда: макро-, микро-, мезосреда как источник психического развития. Роль семьи, общения со взрослыми и сверстниками в психическом развитии.

Воспитание и обучение как специально организованные способы передачи общественного опыта. Детерминированность психического развития условиями жизни и воспитания. Условия эффективности воспитания и обучения. Взаимосвязь обучения и развития.

Роль собственной активности ребенка и различных видов деятельности в психическом развитии. Понятие и признаки ведущей деятельности.

Противоречия как движущие силы психического развития.

Понятие возраста в социальной ситуации развития. Возрастные и сензитивные периоды. Переходные и кризисные периоды. Подходы к построению возрастной периодизации.

Основные понятия. Психическое развитие, деятельность, ведущая деятельность, биологический и социальный фактор психического развития, предпосылки, условия и движущие силы психического развития, сензитивный период, онтогенез, общение, обучение, воспитание, интериоризация, возраст, социальная ситуация развития, кризис, переходный период, новообразование, периодизация психического развития.

ББК 88.8 М92

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор М . И . Лисина ; член-корреспондент АПН СССР, доктор психоло­гических наук П . Н . Поддьяков .

Мухина В. С.

Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л. А. Венгера.-2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1985.-272 с, ил.

Учебник соответствует программе курса «Детская психология. Его основой явилось учебное пособие «Психология дошкольника», вышедшее в 1975 году, по сравнению с которым учебник дополнен новыми материалами (о генезе личности ребенка, взаимоотношениях мальчиков и девочек к др.)-

Значение общественного дошкольного воспитания в нашей стране неуклонно возрастает. На детские сады, являющиеся пер­вым звеном системы народного образования, ложится всевоз­растающая ответственность за развитие личности ребенка, за формирование его социальных ориентации.

Настоящий учебник предназначен для ознакомления студен­тов педагогических институтов с основными сторонами и законо­мерностями психического развития ребенка от рождения до по­ступления в школу.

В основу учебника положена сложившаяся в советской детской психологии теория психического развития ребенка, которая опи­рается на марксистские положения о социальном наследовании психических свойств и способностей, о «присвоении» индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством. В этой теории раскрывается принципиальное отличие" индиви­дуального развития человека от онтогенеза детенышей животных; и ней показано, что развитие ребенка обусловлено успешностью усвоения социального опыта. Большое внимание уделено выявле­нию ведущей роли воспитания и обучения в психическом развитии ребенка и анализу того принципиального значения, которое имеют в этом развитии разные виды деятельности.

В учебнике дается понятие о том, что в равные временные про­межутки психика ребенка проходит различные «расстояния» в развитии, претерпевает различные качественные преобразования. Изложение материала по мере перехода от рассмотрения периода новорожденности к более старшим возрастам дается все более расчлененно в соответствии с прогрессирующей дифференциа­цией психики ребенка. Руководящая идея при построении дан­ного учебника - раскрытие детской психологии как науки, предметом которой является целостное психическое развитие ребенка а не те или другие психологические особенности детей, взятые сами по себе. В соответствии с этим центральное место при освещении каждого возрастного периода, каждой стороны психического развития занимает круг вопросов, связанный с характеристикой са­мого процесса развития : его исходных предпосылок; условий возникновения на каждом этапе определенных достижений и пирожных негативных образований. Описательный материал, касающийся возрастных особенностей детей, привлекается в той мере, в какой он необходим для понимания процесса развития.

При подготовке книги были широко использованы исследова­ния Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Л. И. Бо-жоиич и их сотрудников, а также многих других советских психо­логов. Привлекались и материалы, содержащиеся в трудах видных представителей зарубежной детской психологии: В. Штерна,

Бюлера, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Брунера и др.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Дети составляют более половины населения земного шара. Развитие ребенка является важнейшей предпосылкой развития духовной и практической сферы будущей деятельности взрослого человека, его нравственного облика и творческого потенциала. Вот почему забота о воспитании и обучении детей - важнейшая задача человечества. Однако в мире еще существует насилие, голод и социальная несправедливость, которые обрушиваются на множество детей, лишенных детства. Во многих регионах мира дети лишены почти всех прав даже в тех сферах, которые касаются их жизни.

20 ноября 1959 г. Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций была принята Декларация прав ребенка. Общественные и политические деятели, ученые и педагоги разных стран и континентов стремятся к всеобщему осознанию проблем, касающихся положения, условий развития и роли детей в разных обществах и разных культурах. Декларация прав ребенка содер­жит 10 принципов.

Ребенку должны принадлежать все указанные в настоящей Декларации права. Эти права должны признаваться за всеми детьми без различия или дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного положения, рождения или иного обстоятельства, касающегося самого ребенка или его семьи. .

Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным сооб­ражением должно быть наилучшее обеспечение интересов ре­бенка.

Ребенку должно принадлежать с момента его рождения право на имя и гражданство.

Ребенок должен пользоваться благами социального обес­печения. Ему должно принадлежать право на здоровый рост и раз­витие; с этой целью специальный уход и охрана должны быть обеспечены как ему, так и его матери, включая надлежащий до-

Рис. 1. Дети разных народов

родовой и послеродовой уход. Ребенку должно принадлежать право на надлежащее питание, жилище, развлечения и меди­цинское обслуживание.

" 5. Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальный режим, образование и забота, необходимые ему ввиду его особого состояния.

Ребенок для полного и гармоничного развития его лич­ности нуждается в любви и понимании. Он должен, когда это возможно, расти на попечении и под ответственностью своих ро­дителей и, во всяком случае, в атмосфере любви, моральной и ма­териальной обеспеченности; малолетний ребенок не должен, кро­ме тех случаев, когда имеются исключительные обстоятельства, быть разлучаем со своей матерью. На обществе и на органах пуб­личной власти должна лежать обязанность осуществлять осо­бую заботу о детях, не имеющих семьи, и о детях, не имеющих достаточных средств к существованию. Желательно, чтобы много­детным семьям предоставлялись государственные или иные пособия на содержание детей.

Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере на на­чальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое спо­собствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развить свои способности и индивидуальное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным чле­ном общества.

Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение; эта ответственность лежит прежде всего на его родителях. Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлечений, которые были бы направлены на цели, преследуемые образованием; общество и органы публич­ной власти должны прилагать усилия к тому, чтобы способствовать осуществлению указанного права.

8. Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди тех, кто первым получает защиту и помощь.

9 Ребенок должен быть защищен от всех форм небрежного отношения, жестокости и эксплуатации. Он не должен быть объек­том торговли в какой бы то ни было форме.

Ребенок не должен приниматься на работу до достижения надлежащего возрастного минимума; ему ни в коем случае не должны поручаться или разрешаться работа или занятие, которые были бы вредны для его здоровья или образования или препятст­вовали бы его физическому, умственному или нравственному

развитию.

10. Ребенок должен ограждаться от практики, которая может поощрять расовую, религиозную или какую-либо иную форму дис­криминации. Он должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей.

Принципы, провозглашенные в Декларации прав ребенка, в разных странах осуществляются неоднозначно.

По данным ЮНЕСКО, дети многих стран голодают. В мире половина детей в возрасте до шести лет недоедает. От сильной или частичной нехватки в рационе протеина в основном страдают дети трех регионов: Латинской Америки, Африки, многих стран

В результате голодания обмечается повышенная детская смертность. Кроме того, протеиновый голод приводит детей к так называемому общему маразму , который выражается в полной апатии и неподвижности ребенка, потере его контакта с внешним

Дети многих регионов лишены родительской любви, так как социальные условия жизни создают дефицит общения взрослого с ребенком. Занятость матери и отсутствие отца, который надолго покидает семью в поисках заработка, становятся причиной задерж­ки развития ребенка. Причиной отставания в развитии детей рабочих и безработных в капиталистических странах является классовая дискриминация. Дети отдаляются от своей семьи, создают детские уличные сообщества, в которых господствуют образцы поведения, почерпнутые из буржуазных средств массовой

коммуникации и окружающей социальной микросреды (насилие,

агрессия, секс).

В культуре разных стран и социальных систем воспитание ребенка отражает традиционные ценностные ориентации об­щества.

Как показали многочисленные исследования психологов раз­ных стран мира, в разных культурах содержание потребности в признании имеет разную социальную значимость и различный личностный смысл для самого ребенка. Важно понимать, каковы особенности социальной позиции ребенка в разных культурах.

В некоторых странах национальные и религиозные традиции, представляющие собой в значительной 1 степени отживающие со­циальные институты и религиозные предрассудки, нередко ведут к подавлению индивидуальности ребенка, формированию пассив­ности, фатализма, конформности, равнодушия к социальным воздействиям. На развитие личности ребенка оказывают влияние национальные и религиозные принципы, мифы, табу, которые ведут к подавлению индивидуальности ребенка, формированию пассивности через его ориентацию «быть как все». В результате у детей вырабатываются конформность и отсутствие стремления к достижению.

В развитых капиталистических странах детям внушаются как ценность личная инициатива, доминирование. Поэтому в межличностных отношениях у детей преобладает конкуренция. Кроме того, развиты традиции индивидуализма и агрессивного поведения. В этом случае дети нарочито демонстрируют готовность к аморальному поведению.

В социалистических странах ребенок ограждается от прак­тики, которая может поощрять любую форму дискриминации. Ребенок в социалистических странах воспитывается в соответствии с Декларацией прав ребенка - в духе интернационализма , «<) также в сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей».

Специальными исследованиями было показано, что ребенок уже в три-четыре года на эмоциональном уровне усваивает стерео­типные ориентации своей культуры. В условиях, где существует расовая дискриминация, маленький ребенок может очень быстро стать на позицию представителя «превосходящей расы» и понести м себе набор тех пороков, который порождается психологией «белых», стоящих над другими расами, или стать по другую сторо­ну - на позицию «отверженных», что неизбежно приведет к раз-витию комплекса неполноценности.

Принципы Декларации провозглашают, что ребенку должна быть обеспечена полная возможность для игр и развлечений. Так, для развития ребенка общество создает игрушки, которые определяют особенности содержания детских сюжетных игр, особенности направленности ребенка на мир людей. Если об­щество предлагает агрессивные игрушки (всевозможные гиль­отины и т. п.), то ребенок невольно приобретает вкус к насилию, са­дистским наклонностям. Если ребенок получает в руки игрушку,

предназначенную для Покровительства, заботы, любви, и взрос­лые упражняют его в добрых чувствах, то ребенок через игру приобретает элементы нравственных качеств. Игра со сверстника­ми, специально организованная и направляемая взрослым, обу­чает ребенка социальным отношениям и готовит к будущей взрос­лой жизни. Роль игры как деятельности, изобретенной в челове­ческой культуре для нормального развития ребенка, неоценима. Ребенок должен иметь возможность для игр.

Один из принципов Декларации гласит: «Ребенку должно принадлежать с его рождения право на имя и гражданство». Право на имя несет в себе двойной смысл: это, во-первых, право на принадлежность к определенной человеческой общности, к определенной культуре и, во-вторых, право на свою индивидуаль­ ность .

Декларация прав ребенка - документ чрезвычайной социаль­ной значимости, его назначение состоит в том, чтобы обратить спе­циальное внимание мировой общественности на проблему детст­ва. Чтобы права детей на гармоничное развитие их личности, на счастливое детство действительно проводились в жизнь, необхо­дим экономический и социальный прогресс во всем мире. Ведь полностью Декларация прав ребенка реализуется лишь в социа­листических странах.

В нашей стране в первые месяцы Советской власти - 20 де­кабря 1917 г.- Народный комиссариат просвещения (Нарком-прос) опубликовал декларацию «О дошкольном воспитании». В ней указывалось, что система дошкольного воспитания в Со­ветской республике становится составной частью всей школьной системы и должна быть органически связана в одно целое со всей системой народного образования: «Дошкольное воспитание де­тей есть один из насущнейших вопросов нашего времени. При царском режиме мысль о широком развитии дошкольного воспи­тания, постановке этого дела в общероссийском масштабе встре­чала по весьма понятным причинам мало сочувствия среди власть имущих. Там, где душилось все*живое, все разумно мысля­щее,- там не было и не могло быть места заботам о детях, об их физическом и духовном развитии. Свободная, демократическая Россия в своем строительстве новой, свободной жизни должна в первую очередь позаботиться о слабейших из слабых»".

В СССР с каждым годом неуклонно растет забота о матери и ребенке, развивается система дошкольного воспитания, на содер­жание дошкольных учреждений ассигнуются большие государст­венные средства. Специальные законы и постановления предусмат­ривают расширение сети детских учреждений, усиление их хозяйст­венной базы, увеличение материальной помощи многодетным семьям.

1 Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1977 гг. М., Педагогика, 1974, с. 327.

Строительство детских учреждений осуществляется по типо­вым проектам, для них выпускается все необходимое оборудование, в государственном масштабе решаются вопросы производства игрушек. Большую роль в этом сыграло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и меди­цинского обслуживания детей дошкольного возраста» (май 1959 г.). В соответствии с названным постановлением создан но­вый тип дошкольного учреждения - ясли-сад, который обеспечи­вает всестороннее развитие и воспитание ребенка до поступления в школу. В настоящее время ясли-сады - это наиболее распрост­раненные дошкольные учреждения.

В последние годы во многих городах и районах страны отделы народного образования начали переходить к безотказному приему детей в дошкольные учреждения, создавая реальные возмож­ности для полного охвата детей старшего дошкольного возраста общественным воспитанием и для подготовки их к школеЛ*

В стране также повсеместно развертывается строительство дошкольных учреждений в сельской местности.

Вопросы расширения сети дошкольных учреждений в стране, укрепления их материальной базы нашли отражение в поста­новлении Совета Министров СССР «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе» (апрель 1984 г.). В нем также в соответствии с «Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы» намечены меры по дальнейшему раз­витию общественного дошкольного воспитания детей, улучшению работы по всестороннему развитию детей дошкольного возраста и обеспечению подготовки их к обучению в школе.

Совершенствование воспитательного процесса в дошкольных учреждениях осуществляется на основе результатов научных исследований в области возрастной психологии и педагогики. Воспитатель, методист, руководитель детского учреждения должны стоять на твердой методологической позиции в понимании условий, определяющих позитивное развитие личности ребенка. При этом они должны быть правильно ориентированными в зако­номерностях психического развития ребенка, владеть методами воздействия на ребенка, помнить о том, что ребенок имеет право на то, чтобы быть счастливым.

Раздел первый

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава 1. Детская психология как наука об особенностях психического развития ребенка

§ 1. Предмет детской психологии

Детская психология изучает ребенка. Но ребенка изучают и другие науки, каждая по-своему, со своей особой стороны.

Детскую психологию интересует, как ребенок становится взрослым человеком, умеющим общаться с другими людьми, трудиться, делать открытия, наслаждаться произведениями искус-с

Маленький ребенок мало похож на взрослого. И дело не только в том, что его знания не выдерживают сравнения со знаниями взрослого. Из простых житейских наблюдений мы знаем: ребенок чувствует и мыслит не так, как взрослый. Чувства малыша могут быть сильными, но чаще всего они нестойки. То, к чему он сегодня привязан, завтра может быть забыто. Ребенку недоступны отвлеченные рассуждения взрослого. Малый ребенок не в состоя­нии организовать себя на исполнение неинтересной для него работы...

Очень многого не может ребенок. Но если мы будем обращать внимание только на то, чего ребенок еще не может, чем он еще не владеет, мы никогда не поймем, откуда появляются новые черты, качества, характерные для взрослого. Гораздо важнее выяснить, что у ребенка есть , что он может , как он изменяется и что приобре­тает с возрастом.

Развитие ребенка всегда у нас, взрослых, вызывает удивление и радость: сегодня он не похож на вчерашнего, а завтра не будет похож на сегодняшнего. Вот он едва поднимает головку, через два месяца уже сидит и играет погремушкой, а еще через несколько месяцев делает первые шаги. Пусть они робкие и неуверенные, но важно, что он начал их делать. И теперь перед ним открылся новый мир - мир широкого пространства и новых вещей, недостижимых, пока он сидел в манеже. Вот он издает нечленораздельные звуки.

Через месяц-другой мы слышим детский лепет. Проходят дни, и ребенок начинает свое неизменное в тот период «ма-ма-ма», «ба-ба-ба», так остро волнующее близких. А малыш между тем уже начал произносить и «мама», и «папа», и «дай-дай», и «на». Слов еще мало, их значения расплывчаты, но самое важное, что он начал их произносить, для него открылся путь к богатству человеческого языка.

Взрослые порой поражаются «уму» ребенка. Но секрет здесь не в уме, а в быстроте успехов: вчера не мог - сегодня уже справ­ляется. Постоянное движение ребенка вперед, появление нового, переход от простейших реакций к более Сложным и осмысленным действиям, овладение речью, возникновение первых проявлений самостоятельности - все это факты , характеризующие развитие ребенка. Они служат тем материалом, который использует для своих выводов детская психология.

Несмотря на различие в развитии отдельных детей, на их индивидуальные особенности, мы всегда находим в них сЩхцее, то, что объединяет всех детей. Все они проходят определенные этапы , или стадии , развития.

Что представляет собой новорожденный? Это совершенно беспомощное существо, не способное прожить и нескольких дней без систематического ухода," не имеющее возможности ни передви­гаться, ни отыскивать пищу, ни общаться с окружающими.

Но вот перед нами ребенок трех лет. Это уже человек со своим особым внутренним миром, с собственными желаниями, привычка­ми, вкусами, нередко упорно утверждающий и отстаивающий свою самостоятельность. Он овладел не только передвижением в про­странстве и разнообразными движениями рук, но также большим количеством действий с предметами, созданными человеком,- способами употребления одежды, посуды, мебели, карандаша, совочка. Трехлетний ребенок владеет речью, знает более 1000 слов, произносит грамматически связные предложения, задает бесчис­ленные вопросы, проявляя живой интерес к окружающему. Этот интерес он удовлетворяет и в играх, повторяя в своеобразной форме действия взрослых людей. В области умственного развития он оставил далеко позади самых высокоразвитых животных. Задачи, являющиеся предельно трудными для человекообразных обезьян, для него не представляют труда: он мыслит, используя не только свой маленький личный опыт, но и опыт всего человечества, который постепенно передают ему взрослые.

Проходит еще четыре года, ребенок оказывается у порога школы. И снова мы видим разительные перемены по сравнению с трехлеткой. «Выпускник» детского сада - маленький член человеческого общества. Перед ним открылся широкий мир человеческих поступков и взаимоотношений. Он научился согласо­вывать свои действия с действиями сверстников, помогать товарищу в затруднительных ситуациях, оценивать свои поступки и поступки других людей с точки зрения простейших норм

общественной морали. Ему стали доступны человеческие пережи­вания. Ребенок теперь способен не только выполнять весьма сложные действия, но самостоятельно воплощать свои замыслы в играх, рисовании, конструировании. Он овладел значительным кругом знаний, умений и навыков - научился считать (по крайней мере, в пределах десяти), решать элементарные арифметические задачи, познакомился с буквами. Его восприятие, память, мышление начали приобретать произвольность, управляемость: появилась возможность слушать, рассматривать, запоминать, обдумывать не только то, что само по себе интересно, привлека­тельно, но и то, что нужно понять, усвоить ради достижения той или иной цели (получить одобрение сверстников, похвалу воспита­теля) .

Все эти изменения носят не случайный, а закономерный характер, имеют свои причины. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно говорить об отклонениях в развитии - опережении, задержке или неправильности развития, которые тоже всегда имеют определенные причины. Выяснение закономерностей развития, поиск обусловливающих его причин - важная задача детской психологии.

Детская психология изучает только психическое развитие ребенка, основные компоненты, которые характеризуют каждую ступень психического развития. Увеличения в росте, весе, изменение пропорций тела, совершенствование строения и работы нервной системы, изменения отправлений желез внутренней секреции - все эти стороны развития изучает возрастная анато­мия и физиология.

(Дети разного возраста с точки зрения их психического развития различаются между собой прежде всего по доступным и ха­рактерным для них видам деятельности . Так, если годовалый малыш в основном манипулирует предметами - стучит, трясет чем-то, громоздит одну игрушку на другую, то дошкольник занимается конструированием, возводя сложные здания из куби­ков, рисует, лепит, воссоздает в играх события окружающей жизни, сюжеты любимых сказок.

(Важную сторону психического развития составляет возникно­вение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей - восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, чувств, начальных форм волевого управления поведение Например, дети второго-третьего года жизни еще не в состоянии наметить в уме план своих действий. Они не «теорети­ки», а «практики»: ребенок изо всех сил дергает застрявшую под шкафом лошадку, не догадываясь, что с другой стороны она могла бы пройти свободно. Возникающие задачи дети решают в процессе самого манипулирования предметами. Вот мальчик пытается достать со стола «запрыгнувший» туда мячик. Тянется изо всех сил рукой, но не достает. Рядом линейка. Берет ее, вертит, постукивает по столу. Задевает мячик, тот катится. Ага! Теперь уже ребенок

целенаправленно орудует линейкой. Мячик скатывается на пол -- цель достигнута.

Через два-три года дети могут уже заранее придумать и согласовать между собой несложный сюжет игры, распределить роли, игровой материал. Нередко можно видеть, как ребенок довольно четко планирует сложные постройки (дома для кукол, гараж для машины), сообразуя их размеры с назначением (гараж строится таким, чтобы в нем могла поместиться игрушечная машина). Все это говорит о переходе от мышления в действии к мышлению в уме, которое начинает направлять и регулировать практические действия.

Наконец, ранний и дошкольный возраст - это возраст, в котором начинает складываться личность ребенка.

Поведение маленького ребенка побуждается кратковременны­ми, импульсивными желаниями, зависит от случайных обстоя­тельств. Вот он интенсивно тянется к стоящей вблизи фарфоровой чашке, но как только взрослые, предвидя последствия, уберут этот предмет, ребенок, забыв о прежнем намерении, начинает вдруг раскачиваться в своей качалке или стучать по чему попало подвернувшейся под руку игрушкой. Здесь мы еще не можем говорить о его личности, о том, хороший он или плохой. Совсем другое дело - дошкольник. Его поступки определяются не отдель­ными желаниями и побуждениями, а целой системой мотивов. Положим, пятилетний ребенок играет с кубиками, одновременно сверстники зовут его на улицу, а бабушка просит немного помочь по хозяйству. Он, конечно же, хочет пойти на улицу, но сначала убирает в ящик кубики, затем быстро помогает бабушке и, наконец, выбегает к ребятам. Так может и не быть: ведь дети воспитываются по-разному. Но важно, что ребенок способен поступать сознатель­но, подчиняя одни побуждения другим. Приведенные примеры позволяют подойти к определению предмета детской психологии.

[ Детская психология - наука , изучающая факты и законо­ мерности психического развития ребенка : развития его деятельно­ сти , развития психических процессов и качеств и формирования его личности