Lubovsky, Vladimir Ivanovich

Λουμπόφσκι Βλαντιμίρ Ιβάνοβιτς- Ρώσος ψυχολόγος, πλημμελολόγος, διδάκτωρ Ψυχολογίας, καθηγητής, τακτικό μέλος της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ (από το 1989). Καθηγητής του Τμήματος Ειδικής Ψυχολογίας, Σχολή Κλινικής και Ειδικής Ψυχολογίας, Ψυχολογικό και Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Πόλης της Μόσχας, Καθηγητής του Τμήματος Αποτελεσματολογίας, Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της πόλης της Μόσχας. Υπεύθυνος εργαστηρίου ψυχολογικής μελέτης παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες.

Βιογραφία

Συμμετέχων του Β' Παγκοσμίου Πολέμου, τιμήθηκε με πολλά στρατιωτικά και εργατικά βραβεία, το Τάγμα του Σήμα της Τιμής.

1951 – Απόφοιτος του Τμήματος Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας. M. V. Lomonosov.

1953 - άρχισε να εργάζεται στο Ινστιτούτο Αποτελεσματολογίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της RSFSR.

1975 – υπερασπίστηκε τη διδακτορική του διατριβή.

1986 – 1992 – Διετέλεσε διευθυντής του Ινστιτούτου Δυσκολίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της RSFSR.

Επιστημονική δραστηριότητα

Κύριο ρεύμα επιστημονική έρευναΣΕ ΚΑΙ. Ο Λουμπόφσκι συνδέεται με προβλήματα γενικών και ειδικών προτύπων νοητική ανάπτυξηπαιδιά με νοητικές και σωματικές αναπηρίες. Συνεχίζοντας και αναπτύσσοντας τις ιδέες του L. S. Vygotsky σχετικά με τα θεμέλια της νοητικής ανάπτυξης, ο Vladimir Ivanovich μελέτησε την ανάπτυξη εθελοντικών ενεργειών παιδιών με νοητική υστέρηση και παιδιών με νοητική υστέρηση διαφορετικών ηλικιών.

Σπούδασε ακουστική και οπτική ευαισθησία σε παιδιά με σωματικές αναπηρίες. έχει αναπτυχθεί μια μέθοδος αντικειμενικής αξιολόγησης της ακοής σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας με ελλείψεις στην ανάπτυξή της. Εξετάζονται τα χαρακτηριστικά της ευαισθησίας στο φως σε άτομα με προβλήματα όρασης διαφορετικής αιτιολογίας.

Αποτελέσματα έρευνας από τον V.I. Ο Λουμπόφσκι αποτέλεσε τη βάση για την εργασία του σε γενικά θέματα οργάνωσης της εκπαίδευσης και ανατροφής των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες και της δημιουργίας ειδικών συνθηκών μάθησης για αυτά. Ερευνά επίσης προβλήματα ψυχολογική διάγνωση μη φυσιολογική ανάπτυξηπαιδιά. Ανέπτυξε μια νέα προσέγγιση στην ψυχολογική διάγνωση αναπτυξιακών διαταραχών, βασισμένη σε ιδέες για γενικά και ειδικά πρότυπα νοητικής ανάπτυξης, πρωτογενείς και δευτερογενείς ατέλειες και ζώνες πραγματικής και εγγύς ανάπτυξης.

ΣΕ ΚΑΙ. Ο Λουμπόφσκι συμμετέχει ενεργά στην ανάπτυξη ειδικής ορολογίας τόσο για τις θεωρητικές ανάγκες της ανωμαλίας (ειδική ψυχολογία) όσο και για το σκοπό της εισαγωγής στο ευρύ κοινό στην επιστημονική και πρακτική δουλειάσε αυτόν τον τομέα.

Εκδοτικές δραστηριότητες

Αρχισυντάκτης του περιοδικού «Defectology» (από το 1970 έως το 1984).

Μέλος των συντακτικών επιτροπών περιοδικών:

Κύριες δημοσιεύσεις

1. Pevzner M.S., Lubovsky V.I.Δυναμική ανάπτυξης ολιγοφρενικών παιδιών. Μ., 1963.
2. Ορολογία Ειδικής Αγωγής. - UNESCO, 1977.
3. Lubovsky V. I.Ανάπτυξη λεκτικής ρύθμισης ενεργειών σε παιδιά σε φυσιολογικές και παθολογικές καταστάσεις. Μ., 1978.
4. Εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακές καθυστερήσεις / Εκδ. Τ.Α. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Νικασίνα. Μ., 1981.
5. Lubovsky V.I.Βασικές αρχές της ειδικής αγωγής στην ΕΣΣΔ // Προοπτικές. 1981. Τομ. 11(4). Π. 444 - 447.
6. Vlasova T.A., Lubovsky V.I.Παιδιά με νοητική υστέρηση. Μ., 1984.
7. Lubovsky V. I.Ψυχολογικά προβλήματα στη διάγνωση της μη φυσιολογικής ανάπτυξης των παιδιών. Μ., 1989.
8. Lubovsky V. I.Τα κύρια προβλήματα της έγκαιρης διάγνωσης και της έγκαιρης διόρθωσης των αναπτυξιακών διαταραχών // Δυσλειτουργία. 1995. Νο. 1.
9. Lubovsky V.I., Rozanova T.V., Solntseva L.I. Ειδική ψυχολογία: Εγχειρίδιο για φοιτητές σχολών μορφολογίας παιδαγωγικών πανεπιστημίων (επιμέλεια Lubovsky V.I.). Μ., 2006.
10. Basilova T. A., Valyavko S. M., Kuznetsova L. V., Kurbanov R. A., Lonina V. A., Lubovsky V. I., Mastyukova E. M., Petrova V. G., Rozanova T V., Solntseva L.I.Ειδική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. 6η έκδοση. Μ., 2009.

Lubovsky Vladimir Ivanovich,14.12.1923 - 09.11.2017

Διδάκτωρ Ψυχολογικών Επιστημών, Καθηγητής. Τακτικό μέλος (ακαδημαϊκός) της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης.

Καθηγητής του Τμήματος Ειδικής Ψυχολογίας και Αποκατάστασης, Σχολή Κλινικής και Ειδικής Ψυχολογίας, Κρατικό Ψυχολογικό και Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας. Καθηγητής της σχολής δυσλειτουργίας του Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, κορυφαίος ερευνητής στο Ινστιτούτο Ειδικής Αγωγής και Σύνθετης Αποκατάστασης του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου της Μόσχας. Μέλος του συμβουλίου διατριβής στο MSUPE.

Μέλος της συντακτικής επιτροπής των περιοδικών «Cultural-Historical Psychology», «Clinical and Special Psychology».

Μετά την αποστράτευση τον Νοέμβριο του 1945, εισήλθε στο Ινστιτούτο Μηχανικών Επικοινωνιών της Μόσχας, αλλά το 1946 το άφησε και εισήλθε στο τμήμα ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας. M. V. Lomonosov, ο οποίος αποφοίτησε το 1951.

Το 1975 υπερασπίστηκε τη διδακτορική του διατριβή.

Από το 1953 εργάζεται στο Ινστιτούτο Ανωμαλίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της RSFSR, το 1986-1992. ήταν διευθυντής του ινστιτούτου, από το 1992 - επικεφαλής του εργαστηρίου για την ψυχολογική μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές αναπηρίες στο Ινστιτούτο σωφρονιστικής παιδαγωγικής της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης.

Το 1992, ηγήθηκε του εργαστηρίου για την ψυχολογική μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες στο Ινστιτούτο σωφρονιστικής παιδαγωγικής της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης.

Από το 1970 έως το 1984 ήταν αρχισυντάκτης του περιοδικού Defectology.

Το 1985 εξελέγη αντεπιστέλλον μέλος της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ, το 1989 - τακτικό μέλος της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ, και από το 1993 - ακαδημαϊκός της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης.

Τομέας επιστημονικών ενδιαφερόντων:

• θεωρητικές βάσεις ειδικής ψυχολογίας
• ψυχολογική διάγνωση
• διάγνωση αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά
• Χαρακτηριστικά νοητικής ανάπτυξης παιδιών με νοητική υστέρηση

Κύρια κατεύθυνση επιστημονικής έρευναςΣΕ ΚΑΙ. Ο Lubovsky συνδέεται με τα προβλήματα γενικών και ειδικών προτύπων νοητικής ανάπτυξης παιδιών με αναπτυξιακές ανωμαλίες. Συνεχίζοντας και αναπτύσσοντας τις ιδέες του Λ.Σ. Ο Vygotsky, σχετικά με τα θεμέλια της νοητικής ανάπτυξης, ο Vladimir Ivanovich μελέτησε την ανάπτυξη εθελοντικών ενεργειών παιδιών με νοητική υστέρηση και παιδιών με νοητική υστέρηση διαφορετικών ηλικιών.

Σπούδασε ακουστική και οπτική ευαισθησία σε παιδιά με σωματικές αναπηρίες. έχει αναπτυχθεί μια μέθοδος αντικειμενικής αξιολόγησης της ακοής σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας με ελλείψεις στην ανάπτυξή της. Εξετάζονται τα χαρακτηριστικά της ευαισθησίας στο φως σε άτομα με προβλήματα όρασης διαφορετικής αιτιολογίας.

Αποτελέσματα έρευνας από τον V.I. Ο Λουμπόφσκι αποτέλεσε τη βάση για την εργασία του σε γενικά θέματα οργάνωσης της εκπαίδευσης και ανατροφής των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες και της δημιουργίας ειδικών συνθηκών μάθησης για αυτά. Μελετά επίσης τα προβλήματα ψυχολογικής διάγνωσης της ανώμαλης ανάπτυξης των παιδιών. Ανέπτυξε μια νέα προσέγγιση στην ψυχολογική διάγνωση αναπτυξιακών διαταραχών, βασισμένη σε ιδέες για γενικά και ειδικά πρότυπα νοητικής ανάπτυξης, πρωτογενείς και δευτερογενείς ατέλειες και ζώνες πραγματικής και εγγύς ανάπτυξης.

ΣΕ ΚΑΙ. Ο Lubovsky συμμετέχει ενεργά στην ανάπτυξη ειδικής ορολογίας τόσο για τις θεωρητικές ανάγκες της ειδικής ψυχολογίας όσο και για το σκοπό της εισαγωγής του κοινού στην επιστημονική και πρακτική εργασία σε αυτόν τον τομέα.

Οι σημαντικότερες δημοσιεύσεις:

• Pevzner M.S., Lubovsky V.I. Δυναμική της ανάπτυξης ολιγοφρενικών παιδιών. - Μ., 1963.
• Ορολογία Ειδικής Αγωγής. - UNESCO, 1977.
• Lubovsky V.I. Ανάπτυξη λεκτικής ρύθμισης των ενεργειών σε παιδιά σε φυσιολογικές και παθολογικές καταστάσεις. - Μ., 1978.
• Εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακές καθυστερήσεις / Εκδ. Τ.Α. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Νικασίνα. - Μ., 1981.
• Lubovsky V.I. Βασικές αρχές της ειδικής αγωγής στην ΕΣΣΔ // Prospects, 1981, Vol. 11(4).
• Vlasova T.A., Lubovsky V.I. Παιδιά με νοητική υστέρηση. - Μ., 1984.
• Lubovsky V. I. Ψυχολογικά προβλήματαδιάγνωση μη φυσιολογικής ανάπτυξης των παιδιών. - Μ., 1989.
• Lubovsky V.I. Κύρια προβλήματα έγκαιρης διάγνωσης και πρώιμης διόρθωσης αναπτυξιακών διαταραχών // Defectology, 1995, No. 1.
• Lubovsky V.I.L.S. Ο Vygotsky και η ειδική ψυχολογία // Questions of psychology, 1996, No. 6.
• Lubovsky V.I. "Μεγαλώνοντας σε πολιτισμό" ενός παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές // Πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία, 2006, αρ. 3.
• Basilova T. A., Valyavko S. M., Kuznetsova L. V., Kurbanov R. A., Lonina V. A., Lubovsky V. I., Mastyukova E. M., Petrova V. G., Rozanova T V., Solntseva L. I. Ειδική ψυχολογία: Εγχειρίδιο. 6η έκδοση. - Μ., 2009.

Συμμετέχων του Β' Παγκοσμίου Πολέμου, τιμήθηκε με πολλά στρατιωτικά και εργατικά βραβεία, το Τάγμα του Σήμα της Τιμής.

(γενν. 1923) - Ρώσος ψυχολόγος, πλημμελολόγος, Διδάκτωρ Ψυχολογίας Επιστημών (1975), Καθηγητής (1978), Μέλος Δρ. APN USSR (1989) και RAO (1993). Συμμετέχων του Β' Παγκοσμίου Πολέμου, τιμήθηκε με πολλά στρατιωτικά και εργατικά βραβεία, το Τάγμα του Σήμα της Τιμής. Μετά την αποστράτευση τον Νοέμβριο του 1945, εισήλθε στο Ινστιτούτο Μηχανικών Επικοινωνιών της Μόσχας, αλλά το 1946 το άφησε και εισήλθε στο τμήμα ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας. M.V. Lomonosov, ο οποίος αποφοίτησε το 1951. Από το 1953 εργάζεται στο Ινστιτούτο Defectology της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της RSFSR, το 1986-1992. ήταν διευθυντής του ινστιτούτου, από το 1992 ο επικεφαλής. εργαστήριο ψυχολογικής μελέτης παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες στο Ινστιτούτο σωφρονιστικής παιδαγωγικής της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης. Καθηγητής της Σχολής Αποτελεσματολογίας του Κρατικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου της Μόσχας με το όνομα V.I. Λένιν (τώρα Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας). Από το 1970 έως το 1984 υπήρχε ο Χρ. εκδ. Journal of Defectology. Η κύρια κατεύθυνση της επιστημονικής έρευνας του Λ. σχετίζεται με προβλήματα γενικών και ειδικών προτύπων νοητικής ανάπτυξης παιδιών με νοητικές και σωματικές αναπηρίες. Συνεχίζοντας και αναπτύσσοντας τις ιδέες του L. S. Vygotsky σχετικά με τα θεμέλια της νοητικής ανάπτυξης, ο L. εντόπισε και διερεύνησε μια σειρά από πρότυπα που εκδηλώνονται στη νοητική ανάπτυξη μη φυσιολογικών παιδιών, μελέτησε την ανάπτυξη εθελοντικών ενεργειών παιδιών με νοητική καθυστέρηση και παιδιών με νοητική υστέρηση προσχολικής ηλικίας και σχολική ηλικία (Dynamics of Development oligophrenic children, M., 1963, συν-συγγραφέας, M., 1967 (μετάφραση στα Ιαπωνικά); Ανάπτυξη λεκτικής ρύθμισης των ενεργειών σε παιδιά σε φυσιολογικές και παθολογικές καταστάσεις, M., 1978). Μελετήθηκε η ακουστική και οπτική ευαισθησία σε παιδιά με σωματικές αναπηρίες. Αναπτύχθηκε μια μέθοδος αντικειμενικής αξιολόγησης της ακοής σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας με ελλείψεις στην ανάπτυξή της. Εξετάζονται τα χαρακτηριστικά της ευαισθησίας στο φως σε άτομα με προβλήματα όρασης διαφόρων αιτιολογιών (Παιδιά με νοητική υστέρηση, Μ., 1984). Σε σχέση με αυτό, ο Λ. έθεσε και επέλυσε γενικά ζητήματα οργάνωσης της εκπαίδευσης και ανατροφής των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες και της δημιουργίας ειδικών σχολείων για αυτά (Εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακές καθυστερήσεις, 1981, συν-συγγραφέας). Ο Λ. ασχολείται επίσης με την έρευνα για προβλήματα ψυχολογικής διάγνωσης μη φυσιολογικής ανάπτυξης παιδιών. Ανέπτυξε μια νέα προσέγγιση στην ψυχολογική διάγνωση αναπτυξιακών διαταραχών, βασισμένη σε ιδέες για γενικά και ειδικά πρότυπα νοητικής ανάπτυξης, πρωτογενή και δευτερογενή ελαττώματα, για τις πραγματικές και άμεσες ζώνες ανάπτυξης (Ψυχολογικά προβλήματα στη διάγνωση μη φυσιολογικής ανάπτυξης παιδιών, 1989). Η θεωρητική έρευνα στον τομέα της ανωμαλολογίας απαιτούσε την ανάπτυξη ειδικής ορολογίας και ως εκ τούτου ο L., μαζί με άλλους επιστήμονες, δημιούργησε ένα λεξικό: Terminology: Defectology, Unesco, Παρίσι, 1977 (μτφρ. στα αγγλικά, γαλλικά, ισπανικά Γλώσσες); Terminology of defectology, Unesco, Γενεύη, 1983. V.A. Σουμαρόκοβα

Η μονογραφία εξετάζει τη θεωρία και την πρακτική της ψυχολογικής διάγνωσης διαταραχών ψυχικής ανάπτυξης. Οι μέθοδοι που παρουσιάζονται στο βιβλίο είναι ιδιαίτερα σημαντικές για τον έγκαιρο εντοπισμό των αιτιών των μαθησιακών δυσκολιών και των ελλείψεων συμπεριφοράς στους μαθητές. καθιστούν επίσης δυνατή την περιγραφή τρόπων για τη διόρθωση της ανάπτυξης μη φυσιολογικών παιδιών.

Για λογοπαθολόγους και ψυχολόγους.

Πρόλογος

Η εφαρμογή των κατευθυντήριων γραμμών του προγράμματος του XXVII Συνεδρίου του ΚΚΣΕ και το ψήφισμα της Ολομέλειας του Φεβρουαρίου (1988) της Κεντρικής Επιτροπής του ΚΚΣΕ απαιτεί την ανύψωση του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος σε ποιοτικό επίπεδο νέο επίπεδο, συμπεριλαμβανομένων συστημάτων ειδικών σχολείων και ιδρυμάτων προσχολικής ηλικίας. Στο εγγύς μέλλον, τα ειδικά παιδικά ιδρύματα θα πρέπει να βελτιώσουν την προετοιμασία των μη φυσιολογικών παιδιών για το σχολείο και να προχωρήσουν (τουλάχιστον εν μέρει) στη διδασκαλία παιδιών από την ηλικία των 6 ετών. Η επίλυση αυτών των προβλημάτων απαιτεί όχι μόνο μια πιο λεπτή διαφοροποίηση των ειδικών ιδρυμάτων και τέτοια στελέχωση που δημιουργεί βέλτιστες συνθήκες για τη διδασκαλία των παιδιών κάθε κατηγορίας μη φυσιολογικής ανάπτυξης, αλλά και τον εντοπισμό αναπτυξιακών διαταραχών σε περισσότερες πρώιμες ημερομηνίεςαπό ό,τι γίνεται τώρα. Αυτό, με τη σειρά του, απαιτεί τη βελτίωση της επιλογής των παιδιών σε διάφορα ειδικά νηπιαγωγεία και σχολεία, δηλαδή βελτίωση των διαγνωστικών.

Το υπάρχον σύστημα επιλογής παρέχει πρακτικά μια αρκετά αξιόπιστη διάγνωση σοβαρών αναπτυξιακών διαταραχών, αλλά δεν μπορεί να θεωρηθεί τέλειο. Ένας από τους πιο αδύναμους κρίκους αυτού του συστήματος είναι η ψυχολογική εξέταση. Οι περιορισμοί των διαγνωστικών δυνατοτήτων μιας τέτοιας εξέτασης καθορίζονται, πρώτον, σχεδόν πλήρης απουσίατεχνικές ειδικά δημιουργημένες ή προσαρμοσμένες για τον εντοπισμό και τη διαφοροποίηση των διαταραχών της ψυχικής ανάπτυξης σε διάφορες ανωμαλίες. Δεύτερον, η ίδια η διαδικασία για την ψυχολογική εξέταση ενός παιδιού (καθώς και άλλες ενότητες της εξέτασης) δεν έχει αναπτυχθεί επαρκώς, δεν υπάρχουν κανόνες και συστάσεις που μπορούν να ακολουθηθούν και δεν υπάρχει ομοιομορφία στην οργάνωση και τη διεξαγωγή της. Τρίτον, αν και ένας ψυχολόγος προβλέπεται ως μέλος της ιατροπαιδαγωγικής επιτροπής, δεν εμπλέκεται πάντα στο έργο της και οι ψυχολογικές μέθοδοι και τα ψυχολογικά δεδομένα χρησιμοποιούνται ευρέως από τα μέλη αυτών των επιτροπών, καθώς είναι αδύνατο να γίνει χωρίς αυτά.

ΑΝΩΤΕΡΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΕΙΔΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

Επιμέλεια V. I. Lubovsky

Φροντιστήριο

Για φοιτητές πλημμελολογικών σχολών ανώτερων παιδαγωγικών Εκπαιδευτικά ιδρύματα

2η έκδοση, αναθεωρημένη

UDC 301.151(075.8) BBK 88.4ya73 S718

Εκδοτικό πρόγραμμα «Ειδική παιδαγωγική και ειδική ψυχολογία» για παιδαγωγικά πανεπιστήμια και κολέγια. Διευθυντής προγράμματος - Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγητής Ν. Μ. Ναζάροβα

V.I. Lubovsky -Εισαγωγή, κεφ. 1, 3, 8 (8.1, 8.2, 8.3); V.G. Petrova - Ch. 2;

ΣΟΛ. V. Rozanova - Ch. 4; L. I. Solntseva - Ch. 5 (5.1, 5.2, 5.3 - σε συνδυασμό με R.A. Kurbanov-vym; 5.4 άρθρωση με τη V.A. Lonina. 5.6, 5.9, 5.12-5.16); V.A. Lonina - Ch. 5 (5,5, 5,7, 5,8, 5,10, 5,11), 8,4; E. M. Mastyukova - Ch. 6; T.A. Basilova - Ch. 7

Αξιολογητές:

Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Προϊστάμενος του Τμήματος Ειδικής Ψυχολογίας του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, Καθηγητής I. Yu. Levchenko;

Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Επικεφαλής Ερευνητής του Τμήματος Κλινικής και Ψυχολογικής Έρευνας Διαταραχών Ψυχικής Ανάπτυξης, Ερευνητικό Ινστιτούτο Ψυχιατρικής, Υπουργείο Υγείας Ρωσική Ομοσπονδία I. A. Korobeinikov

Ειδική ψυχολογία:Σχολικό βιβλίο βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. Μελέτη S718. ιδρύματα / V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva, κ.λπ.; Εκδ. V.I. Lubovsky. - 2η έκδ., αναθ. - Μ.:

Εκδοτικό κέντρο "Ακαδημία", 2005. - 464 σελ. ISBN 5-7695-0550-8 Το εγχειρίδιο παρουσιάζει τις βασικές θεωρητικές αρχές της ειδικής ψυχολογίας, τα γενικά πρότυπα διαταραχής της νοητικής ανάπτυξης και χαρακτηρίζει τη νοητική ανάπτυξη σε διαφορετικούς τύπους δυσοντογένεσης. Πολλά πραγματικά στοιχεία δημοσιεύονται για πρώτη φορά. Στο τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου παρουσιάζονται κατευθύνσεις για την πρακτική εφαρμογή ειδικών ψυχολογικών γνώσεων και άλλα θέματα που σχετίζονται με κάθε είδους αναπτυξιακές διαταραχές. Για φοιτητές πλημμελολογικών σχολών ανώτερων παιδαγωγικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Μπορεί να είναι χρήσιμο για σχολικούς ψυχολόγους και δασκάλους, καθώς και για δασκάλους προσχολικών ιδρυμάτων.

UDC 301.151(075.8) BBK 88.4ya73

©Lubovsky V.I., Rozanova T.V., Solntseva L.I.

et al., 2003 ISBN 5-7695-0550-8 © Εκδοτικό κέντρο "Ακαδημία", 2003

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Χωρίς τη μελέτη της ψυχολογίας των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, η παιδαγωγική εκπαίδευση δεν μπορεί να θεωρηθεί ολοκληρωμένη. Η γνώση αυτού του προβλήματος είναι σημαντική τόσο για τους εκπαιδευτικούς γενικής εκπαίδευσης και προσχολικών ιδρυμάτων, όσο και για τους σχολικούς ψυχολόγους.

Ο αριθμός των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές είναι πολύ μεγάλος και, δυστυχώς, υπάρχει μια τάση προς κάποια αύξηση. Τα παιδιά αυτά ανατρέφονται σε ειδικά νηπιαγωγεία και εκπαιδεύονται σε ειδικά σχολεία και οικοτροφεία ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙ, σε ειδικές ομάδες προσχολικής ηλικίας στα νηπιαγωγεία γενικού τύπου, σε ειδικά τμήματα και κέντρα λογοθεραπείας στα κανονικά σχολεία. Ωστόσο, είναι γνωστό ότι δεν λαμβάνουν όλα τα παιδιά ειδική διορθωτική και παιδαγωγική βοήθεια. Για να έχουμε μια ιδέα για το πόσα παιδιά χρειάζονται τέτοια βοήθεια, θα πρέπει να καταφύγουμε σε ξένες στατιστικές. Αυτό είναι αρκετά αποδεκτό, καθώς είναι γνωστό ότι ο επιπολασμός των αναπτυξιακών αναπηριών είναι περίπου ο ίδιος σε όλες τις χώρες του κόσμου. Δύσκολα μπορεί να υποτεθεί ότι, για παράδειγμα, στις ΗΠΑ το ποσοστό των ατόμων με νοητική καθυστέρηση είναι πολύ υψηλότερο από ό,τι στη Ρωσία. Σύμφωνα με μελέτες που έγιναν σε ορισμένες περιοχές της χώρας μας, το ποσοστό αυτό είναι περίπου το 3% του συνολικού αριθμού των παιδιών. Παρόμοιοι ποσοτικοί δείκτες λήφθηκαν και από ερευνητές από άλλες χώρες (2-3%). Η σύμπτωση αυτών των δεδομένων παρέχει λόγους για τη χρήση ξένων στατιστικών.

Για τι μιλάει;

Το ποσοστό των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες που λαμβάνουν ειδική διορθωτική βοήθεια στο γενικό πληθυσμό των παιδιών σχολικής ηλικίας, σύμφωνα με στοιχεία που δημοσιεύθηκαν το 1987, έχει ως εξής:

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες» - 4,57%;

με προβλήματα ομιλίας - 2,86%;

νοητικά καθυστερημένοι - 1,84%;

με συναισθηματικές διαταραχές - 0,91%;

«Αυτή η κατηγορία παιδιών αντιστοιχεί περισσότερο από άλλες στον όρο «νοητική υστέρηση» που χρησιμοποιούμε· Αμερικανοί ψυχολόγοι και λογοπαθολόγοι ταξινομούν ορισμένα παιδιά με αναπηρίες ως ανάπτυξη του λόγου, ερμηνεύστε το ευρύτερα.

βαρήκοοι και κωφοί - 0,18%;

με ελλείψεις κινητικών δεξιοτήτων - 0,14%;

με κακή υγεία - 0,13%

τυφλοί και άτομα με προβλήματα όρασης - 0,07%;

με πολλαπλά (σύνθετα) ελαττώματα - 0,07%.

Έτσι, περίπου το 11% (10,77%) των παιδιών σχολικής ηλικίας έχουν διάφορες αναπτυξιακές δυσκολίες. Αυτό είναι περίπου 2,5 φορές υψηλότερο από το ποσοστό των παιδιών που λαμβάνουν ειδική παιδαγωγική βοήθεια στη Ρωσία.

Δεν έχει γίνει μεγάλη μελέτη για τον επιπολασμό των αναπτυξιακών αναπηριών στη χώρα μας. Πολύ πρόσφατα, δημοσιεύτηκαν τα αποτελέσματα μιας μελέτης, σκοπός της οποίας ήταν να εντοπιστεί ο επιπολασμός δύο τύπων αναπτυξιακών διαταραχών: της νοητικής υστέρησης και της νοητικής υστέρησης. Διεξήχθη σε έναν αρκετά αντιπροσωπευτικό πληθυσμό παιδιών σχολικής ηλικίας στην περιοχή του Κουρσκ. Το 1995 εξετάστηκαν 118.712 παιδιά. Μεταξύ αυτών, η συχνότητα της νοητικής υστέρησης ήταν 8,21%, και η συχνότητα της νοητικής υστέρησης ήταν 3,16%. Το 2000, η ​​μελέτη κάλυψε 112.560 παιδιά, μεταξύ των οποίων ο επιπολασμός αυτών των αναπτυξιακών διαταραχών ήταν υψηλότερος: 9,85 και 3,41%, αντίστοιχα.

Μερικά παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες δεν είναι καθόλου εκπαιδευμένα (για παράδειγμα, στη Μόσχα και στην περιοχή της Μόσχας μόνο, η ένωση γονέων «Είμαστε για τα παιδιά» στις αρχές της δεκαετίας του 1990 εντόπισε περισσότερα

3 χιλιάδες παιδιά με σοβαρές αναπτυξιακές αναπηρίες που δεν είναι εγγεγραμμένα στην εκπαίδευση. ένας σημαντικά μεγαλύτερος αριθμός από αυτούς μελετούν τακτικά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης). Ένας στοιχειώδης υπολογισμός το δείχνει αρχικό στάδιοΣε κάθε τάξη μπορεί να υπάρχουν κατά μέσο όρο 2-3 παιδιά που έχουν, όπως λένε στις μέρες μας, ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δηλ. όσοι χρήζουν ειδικής παιδαγωγικής υποστήριξης, ειδικής κατάρτισης, η οποία θα πρέπει να γίνεται σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό από λογοπαθολόγο συγκεκριμένου προφίλ. Κάθε δάσκαλος δημοτικές τάξειςσυναντούσα τέτοια παιδιά στην καθημερινή μου εργασία, μερικές φορές χωρίς επαρκή γνώση ούτε για αυτά ούτε για το τι και πώς πρέπει να διδαχθούν. Δεν μπορείς να κάνεις σοβαρές διεκδικήσεις κατά των εκπαιδευτικών, γιατί μεταξύ ακαδημαϊκούς κλάδουςτα παιδαγωγικά πανεπιστήμια μόλις σχετικά πρόσφατα συμπεριέλαβαν ένα σύντομο μάθημα γενικές αρχέςελαττωματολογία, η οποία δίνει τουλάχιστον μια βασική ιδέα ότι εκτός από τόσο εμφανείς ελλείψεις όπως η τύφλωση, η κώφωση, τα ελαττώματα του μυοσκελετικού συστήματος, δεν υπάρχουν τόσο εμφανείς: νοητική υστέρηση, ήπιου βαθμούνοητική υστέρηση, γενική υπανάπτυξη του λόγου κ.λπ. Αυτοί οι τύποι διαταραχών νοητικής ανάπτυξης διαφέρουν ως προς τα ψυχοφυσιολογικά και νοητικά χαρακτηριστικά. Ταυτόχρονα, είναι δυνατό να ταξινομηθούν αυτές οι παραβιάσεις σύμφωνα με μια άλλη αρχή.

γενικά - σύμφωνα με τη φύση της αναπτυξιακής διαταραχής, δηλ. ανάλογα με τον τύπο της δυσοντογένεσης. Αυτή η ταξινόμηση αναπτύχθηκε από τον V.V. Lebedinsky (1985), ο οποίος χρησιμοποίησε τις κλινικές ταξινομήσεις των παραλλαγών δυσοντογένεσης από τους ψυχιάτρους G.E. Sukhareva, L. Kanner και V.V. Kovalev. Προσδιορίζει έξι τύπους δυσοντογένεσης.

1. Υπανάπτυξη, η οποία νοείται ως μια γενική επίμονη καθυστέρηση στην ανάπτυξη όλων των λειτουργιών λόγω πρώιμης οργανικής βλάβης στον εγκέφαλο (κυρίως στον φλοιό εγκεφαλικά ημισφαίρια). Η βλάβη μπορεί να είναι κληρονομικής φύσης (ενδογενής) ή να είναι αποτέλεσμα εξωτερικών (εξωγενών) παραγόντων που δρουν κατά την προγεννητική, φυσική περίοδο ή την πρώιμη παιδική ηλικία. Το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα υπανάπτυξης είναι η πιο κοινή μορφή νοητικής υστέρησης - η ολιγοφρένεια. 2. Διακοπείσα ανάπτυξη - επιβράδυνση του ρυθμού όλης της νοητικής ανάπτυξης, που συνήθως προκύπτει από ήπιες οργανικές βλάβες του εγκεφαλικού φλοιού (συνήθως μερικής φύσης) ή μακροχρόνιες και σοβαρές σωματικές ασθένειες. 3. Κατεστραμμένη νοητική ανάπτυξη, που αντιπροσωπεύεται από οργανική άνοια - μια διαταραχή της νοητικής ανάπτυξης στο τέλος της πρώιμης παιδικής ηλικίας ή μετά από τρία χρόνια λόγω μαζικών εγκεφαλικών κακώσεων, νευρολοιμώξεων, κληρονομικών εκφυλιστικών ασθενειών. Σε πολλές περιπτώσεις, η οργανική άνοια είναι προοδευτική. 4. Ελλιπής νοητική ανάπτυξη. Αντιπροσωπεύεται πιο ξεκάθαρα από διαταραχές ψυχικής ανάπτυξης με ανεπάρκεια των αναλυτικών συστημάτων - όρασης, ακοής και μυοκινητικού συστήματος (δηλαδή του μυοσκελετικού συστήματος). 5. Διαστρεβλωμένη πνευματική ανάπτυξη - διαφορετικές παραλλαγέςσύνθετοι συνδυασμοί γενικής υπανάπτυξης, καθυστερημένης, επιταχυνόμενης και κατεστραμμένης ανάπτυξης. Οι αιτίες της στρεβλής ανάπτυξης είναι κάποιες διαδικαστικές κληρονομικά νοσήματα, για παράδειγμα, σχιζοφρένεια, συγγενής μεταβολική ανεπάρκεια. Ο αυτισμός της πρώιμης παιδικής ηλικίας είναι το πιο εντυπωσιακό παράδειγμα αυτού του τύπου διαταραγμένης νοητικής ανάπτυξης. 6. Δυσαρμονική ψυχική ανάπτυξη που σχετίζεται με παραβίαση του σχηματισμού της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας. Περιλαμβάνει ψυχοπάθεια και περιπτώσεις παθολογική ανάπτυξηπροσωπικότητα λόγω εξαιρετικά δυσμενών συνθηκών ανατροφής. Μεταξύ των εκπροσώπων κάθε τύπου αναπτυξιακής διαταραχής, παρατηρούνται σημαντικές ατομικές-ομαδικές διαφορές, οι οποίες εξαρτώνται από τα αίτια της διαταραχής, την περίοδο δράσης και την ένταση του παράγοντα που προκάλεσε τη διαταραχή. Η γνώση των τύπων αναπτυξιακών διαταραχών καθιστά δυνατή την βαθύτερη κατανόηση της τυπολογίας των διαταραχών με βάση τις ψυχοφυσιολογικές εκδηλώσεις, οι οποίες συζητούνται σε αυτό το βιβλίο.

Μέχρι πρόσφατα, ακόμη και τα βραχυπρόθεσμα προγράμματα κατάρτισης σχολικών ψυχολόγων, που πραγματοποιούνται από πολλά παιδαγωγικά πανεπιστήμια, δεν περιλάμβαναν μαθήματα κατάρτισης για την ψυχολογία των παιδιών με αναπηρία. διάφορα μειονεκτήματαΜεταξύ των σχολικών ψυχολόγων, καθώς και μεταξύ των δασκάλων, υπάρχουν ακόμη πολλοί για τους οποίους η νοητική υστέρηση ή η γενική υπανάπτυξη του λόγου είναι απλώς κάτι αφηρημένο και, στην καλύτερη περίπτωση, έχουν μια επιφανειακή ιδέα γι 'αυτό. Ως αποτέλεσμα, τέτοια παιδιά δεν ξεχωρίζουν μεταξύ των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων τους και δεν τους παρέχεται ειδική παιδαγωγική βοήθεια.Οι δάσκαλοι που δεν κατανοούν τις ανάγκες τους τείνουν να αποδίδουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν αυτά τα παιδιά στη μάθηση σε εκδηλώσεις απροσεξίας, τεμπελιάς και απροθυμίας να μάθουν. Βοήθεια, Με τη δύναμή τους, οι δάσκαλοι τις περισσότερες φορές θέτουν αυξημένες απαιτήσεις από τα παιδιά, τα πιέζουν, κάνουν έκκληση στους γονείς, που συχνά καταλήγει με σωματική τιμωρία και σχηματισμό αρνητικής στάσης στα παιδιά απέναντι στη μάθηση, στο σχολείο και στον δάσκαλο.

Εν τω μεταξύ, εάν τέτοια παιδιά εντοπιστούν αμέσως μετά την είσοδο στο σχολείο, τότε σε περιπτώσεις ήπιων αναπτυξιακών ελλείψεων μπορεί να παρέχεται παιδαγωγική υποστήριξη (διορθωτική διδασκαλία) απευθείας από τον δάσκαλο της τάξης (εφόσον έχει ειδική εκπαίδευση), σε άλλες περιπτώσεις, το παιδί πρέπει να απομακρυνθεί από την κανονική τάξη σε ειδικά οργανωμένες παιδαγωγικές συνθήκες: ειδική τάξη για παιδιά με νοητική υστέρηση, ή ειδικό σχολείο ή εκτός από μαθήματα σε κανονικό σχολείο, θα παρακολουθεί μαθήματα με ένας λογοθεραπευτής.

Η γνώση των χαρακτηριστικών και των ικανοτήτων των παιδιών με διάφορες αναπτυξιακές ελλείψεις δίνει στους δασκάλους και στους σχολικούς ψυχολόγους τα μέσα να διορθώσουν τις ελλείψεις σε ένα κανονικό σχολικό περιβάλλον και βοηθά στην αποφυγή ανεπανόρθωτων λαθών στον καθορισμό της εκπαιδευτικής διαδρομής του παιδιού, τα οποία μερικές φορές έχουν επιζήμια επίδραση σε ολόκληρη τη ζωή του. .

Πρέπει να σημειωθεί, ωστόσο, ότι ο όγκος της ψυχολογικής γνώσης για παιδιά και ενήλικες με διάφορες νοητικές και σωματικές αναπηρίες δεν είναι ακόμη πολύ μεγάλος, αφού η ειδική ψυχολογία ως αναπόσπαστος κλάδος της ψυχολογικής επιστήμης άρχισε να διαμορφώνεται μόλις πριν από μερικές δεκαετίες. Ο όγκος της γνώσης για διάφορες ελλείψεις είναι εξαιρετικά άνισος για τον ίδιο λόγο.

Τα χαρακτηριστικά των γνωστικών διεργασιών στους διανοητικά καθυστερημένους και κωφούς έχουν μελετηθεί αρκετά διεξοδικά· υπάρχουν αρκετά δεδομένα

«Επί του παρόντος, το μάθημα «Βασικές αρχές της Ειδικής Ψυχολογίας» περιλαμβάνεται στο Κρατικό Πρότυπο για την εκπαίδευση ψυχολόγων όλων των ειδικοτήτων. 6

συσσωρεύτηκε περίπου νοητική δραστηριότητατυφλοί, η ψυχολογία μελετάται εντατικά τα τελευταία χρόνια κατώτεροι μαθητέςμε νοητική υστέρηση. Ταυτόχρονα, οι ψυχολόγοι ελάχιστα έχουν μελετήσει τα χαρακτηριστικά των παιδιών με μυοσκελετικές αναπηρίες. Η νοητική δραστηριότητα των παιδιών με διαταραχές ανάπτυξης του λόγου έχει επίσης ελάχιστα μελετηθεί (πολύ βαθύτερα - οι πραγματικές διαδικασίες ομιλίας).

Εάν επιστρέψουμε στις ελλείψεις που έχουν μελετηθεί περισσότερο, θα πρέπει να τονίσουμε την ανομοιομορφία του όγκου των γνώσεων σχετικά με αυτές σε σχέση με διαφορετικές περιοχέςνοητική δραστηριότητα: παρά τη διαθεσιμότητα πλούσιων δεδομένων για την ανάπτυξη και τα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας των κωφών, τυφλών και διανοητικά καθυστερημένων ατόμων, ξεκινώντας από την ηλικία του δημοτικού, υπάρχει πολύ μικρή έρευνα για τις βουλητικές διαδικασίες και συναισθηματική σφαίραπαιδιά και ενήλικες αυτών των κατηγοριών. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν μελετηθεί πολύ λιγότερο εκτενώς από τα παιδιά σχολικής ηλικίας. Δεν υπάρχουν ουσιαστικά ψυχολογικά δεδομένα για το πώς εκδηλώνονται οι αναπτυξιακές διαταραχές Νεαρή ηλικία.

Τέτοιες ανομοιομορφίες και, γενικά, περιορισμένες γνώσεις για τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά παιδιών και ενηλίκων με νοητικές και σωματικές αναπηρίες εξηγούνται κυρίως από δύο περιστάσεις.

Πρώτον, σε αυτόν τον τομέα της ψυχολογίας, η κατεύθυνση της έρευνας είναι σημαντικά σε μεγαλύτερο βαθμόαπό ό,τι γενικά, η παιδική και η εκπαιδευτική ψυχολογία, καθορίστηκε από τις απαιτήσεις της πρακτικής - τις ανάγκες των ιδρυμάτων που εξυπηρετούν τέτοιους ανθρώπους. Το ενδιαφέρον για τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητικές και σωματικές αναπηρίες προέκυψε μόνο όταν τέθηκε το ζήτημα της σχολικής τους εκπαίδευσης.

Η ανάγκη εκπαίδευσης παιδιών διαφορετικών κατηγοριών απαιτούσε την τεκμηρίωση μιας κατάλληλης παιδαγωγικής προσέγγισης, την ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας και τον προσδιορισμό του περιεχομένου της, για την οποία ήταν απαραίτητο, πρώτα απ 'όλα, να γνωρίζουμε τα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών, επομένως, τα χαρακτηριστικά των αισθητηριακών-αντιληπτικών διαδικασιών, προσοχή, μνήμη, σκέψη, ομιλία. Παράλληλα, πρώτα σε σχέση με τη σχολική ηλικία, αφού τα ειδικά εκπαιδευτικά προσχολικά ιδρύματα άρχισαν να δημιουργούνται πολύ αργότερα από τα ειδικά σχολεία. Επιπλέον, η μελέτη ξεκίνησε με τον εντοπισμό των χονδροειδών εκδηλώσεων αναπτυξιακών ελλείψεων στις απλές, «καθαρές» μορφές τους και μόνο δεκαετίες αργότερα οι ψυχολόγοι προσέγγισαν σταδιακά τη μελέτη ευκολότερων και πιο περίπλοκων μορφών.

Δεύτερον, οι περιορισμοί και η ανομοιομορφία της ψυχολογικής έρευνας εξηγούνται από το γεγονός ότι, παρά τη μεγάλη ποικιλία τύπων, μορφών και βαθμών σοβαρότητας των αναπτυξιακών ελλείψεων των ίδιων των ψυχολόγων που αφοσιώθηκαν στην εργασία σε αυτόν τον τομέα,

Η ισχύς είναι εξαιρετικά μικρή, όχι μόνο στη Ρωσία, αλλά και σε άλλες χώρες. Η ψυχολογική έρευνα αναπτύσσεται καθώς ένα ευρύ δίκτυο σχολείων για άτομα με αναπτυξιακές αναπηρίες διαφόρων κατηγοριών εντάσσεται στο εκπαιδευτικό σύστημα. Σοβαρές εργασίες προς αυτή την κατεύθυνση ξεκίνησαν στις αρχές του 19ου και του 20ού αιώνα. Μέχρι αυτή τη στιγμή υπήρχαν μόνο κάποια δεδομένα σε συναφή γνωστικά πεδία.

Πρώτες πληροφορίες για ψυχολογικά χαρακτηριστικάάτομα με νοητική και σωματική αναπηρία βρίσκονται σε έργα μυθοπλασίας και φιλοσοφικής λογοτεχνίας, καθώς και σε ιατρικές πραγματείες της αρχαιότητας και του Μεσαίωνα. Αυτές οι πληροφορίες, φυσικά, έχουν περιγραφικό χαρακτήρα και, αντανακλώντας εμπειρικά δεδομένα παρατήρησης, είναι σε μεγάλο βαθμό υποκειμενικές. Αναφέρονται κυρίως σε τυφλούς και κωφούς. Το περιορισμένο πεδίο εφαρμογής αυτού του εγχειριδίου δεν μας επιτρέπει να εξετάσουμε συγκεκριμένα παραδείγματα. Ας σημειώσουμε μόνο τα περισσότερα γενικά χαρακτηριστικάάτομα με νοητικές και σωματικές αναπηρίες, που προσδιορίζονται σε πολλές πηγές ταυτόχρονα. Τέτοια χαρακτηριστικά περιλαμβάνουν την εξάρτηση από άλλους ανθρώπους και τη δυνατότητα εκδήλωσης υψηλό επίπεδομερικοί ειδικές ικανότητες(για παράδειγμα, μουσικό ή καλλιτεχνικό). Μόλις στα μέσα του 19ου αιώνα εμφανίστηκαν τα πρώτα αποτελέσματα μιας επιστημονικής μελέτης ατόμων με νοητική υστέρηση, που σχετίζονται με απόπειρες ιατρική φροντίδαδιανοητικά καθυστερημένος. Ο Γάλλος ψυχίατρος J.E.D. Ο Esquirol το 1839 δημοσίευσε ένα δίτομο έργο για τους διανοητικά καθυστερημένους, όπου μεταξύ των ιατρικών, υγειονομικών και ιατροκοινωνικών προβλημάτων που σχετίζονται με τη νοητική υστέρηση, σημαντική θέση κατείχαν καθαρά ψυχολογικά θέματα. Η νοητική καθυστέρηση (τότε ονομαζόταν ηλιθιότητα) ορίστηκε αρχικά ως μια επίμονη κατάσταση, διαφορετική από ψυχική ασθένεια, που προκύπτουν ως αποτέλεσμα αναπτυξιακών διαταραχών και συνοδεύονται απαραίτητα από διανοητική ανεπάρκεια. Πριν από το Esquirol, η νοητική υστέρηση θεωρούνταν τύπος ψύχωσης. Ο Esquirol θεωρεί ότι οι ελλείψεις λόγου είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα των νοητικά καθυστερημένων. Η διαφοροποίηση των μορφών νοητικής υστέρησης βασίζεται στην αξιολόγηση της κατάστασης ανάπτυξης του λόγου (κυρίως η εκφραστική του πλευρά: ο όγκος του λεξιλογίου, ο σχηματισμός της γραμματικής δομής, η προσβασιμότητα του λόγου για κατανόηση από άλλους). Έτσι, η ταξινόμηση του Esquirol βασίστηκε σε ορισμένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά. Στα πλαίσια της ψυχιατρικής ξεκίνησε οργανωμένη εκπαίδευσηδιανοητικά καθυστερημένος. Οι ιδρυτές του, οι Γάλλοι ψυχίατροι J. Itard και E. Seguin, που εργάστηκαν στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, έδωσαν μεγάλη προσοχή στη μελέτη των ψυχολογικών χαρακτηριστικών των διανοητικά καθυστερημένων. Ο Seguin, ειδικότερα, επέστησε την προσοχή στις εκδηλώσεις ανεπάρκειας της βουλητικής σφαίρας και τόνισε

ως το κύριο ψυχολογικό ελάττωμα στη νοητική υστέρηση, το οποίο καθορίζει άλλα ελαττώματα.

Γιατροί και δάσκαλοι περιέγραψαν επίσης ορισμένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά τυφλών και κωφών. Αυτές οι πληροφορίες ήταν διάσπαρτες. Έχουν γίνει μεμονωμένες μελέτες διαταραχών του λόγου που οφείλονται σε εγκεφαλική βλάβη. Ωστόσο, πριν από την έναρξη της ανάπτυξης ενός ευρέος δικτύου σχολείων για παιδιά με αναπηρίες όρασης, ακοής και νοητικής ανάπτυξης, δεν διεξήχθη πραγματική ψυχολογική έρευνα σε αυτόν τον τομέα. Το σημαντικότερο ορόσημο στην ιστορία της ανάπτυξης της ειδικής ψυχολογίας ήταν η εισαγωγή της υποχρεωτικής γενικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οδήγησε στην εμφάνιση παιδιών με διανοητική καθυστέρηση στις δημοτικές τάξεις που δεν είχαν προηγουμένως εμπλακεί στην εκπαιδευτική διαδικασία· οι δάσκαλοι άρχισαν να έχουν δυσκολίες που σχετίζονται με άγνοια των χαρακτηριστικών τέτοιων παιδιών. Ήταν απαραίτητο να διαχωριστούν από τα κανονικά αναπτυσσόμενα. Το Γαλλικό Υπουργείο Δημόσιας Παιδείας, όπου είναι γενικά υποχρεωτικό αρχική εκπαίδευση, δημιούργησε μια επιτροπή για την ανάπτυξη αρχών και μεθόδων επιλογής παιδιών με νοητική υστέρηση με σκοπό την αποστολή τους σε ειδικές τάξεις. Αυτή η επιτροπή περιλάμβανε τον εξαιρετικό Γάλλο ψυχολόγο A. Binet και τον ψυχίατρο T. Simon. Εκπληρώνοντας τις οδηγίες του υπουργείου, ο Binet και ο Simon συγκέντρωσαν σημαντικό υλικό που χαρακτηρίζει τα χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση και το συμπεριέλαβαν, μαζί με μια δήλωση διαγνωστικών αρχών, στο βιβλίο τους «Abnormal Children», μετάφραση του οποίου δημοσιεύτηκε στη Ρωσία το 1911. Ας σημειωθεί ότι με τις αρχές του 20ου αι Υπάρχει μια ολόκληρη ροή δημοσιεύσεων, κυρίως για τις μεθόδους διάγνωσης της νοητικής υστέρησης· περιείχαν μια περιγραφή των ψυχολογικών χαρακτηριστικών παιδιών και εφήβων αυτής της κατηγορίας. Αυτό το ρεύμα, συγκεκριμένα, περιλαμβάνει: ένα άρθρο του Βέλγου ψυχιάτρου και ψυχολόγου J. Demoor «Ιατρικές και παιδαγωγικές σημειώσεις για μια μυϊκή ψευδαίσθηση» στο Brussels Medical Journal το 1898; βιβλία που εκδόθηκαν στις ΗΠΑ από τον N. Northworthy «Psychology of Children with Mental Retardation» (1906), Goddard «Grading of Mentally Retarded Children» (1908); βιβλία των T. Ziegen «Αρχές και μέθοδοι δοκιμής νοημοσύνης» (1908) και W. Weygandt «Πλαίσιο για την αξιολόγηση της νοημοσύνης» (1910), που εκδόθηκαν στη Γερμανία. βιβλίο του Ρώσου νευρολόγου και ψυχολόγου G. I. Rossolimo «Ψυχολογικά προφίλ: Μέθοδος ποσοτική έρευνανοητικές διεργασίες σε φυσιολογικές και παθολογικές καταστάσεις», που δημοσιεύθηκε το 1910. βιβλίο του γιατρού και ψυχολόγου G.Ya. Troshin «Ανθρωπολογικά θεμέλια της εκπαίδευσης. Συγκριτική ψυχολογίαανώμαλα παιδιά», που δημοσιεύτηκε στην Πετρούπολη το 1915, κ.λπ. Ψυχολογικά δεδομένα για τυφλούς και κωφούς εμφανίζονται επίσης στα έργα δασκάλων και γιατρών. Πρέπει να σημειωθεί ότι τέτοια εργασία

σημαντικά λιγότερα από αυτά που είναι αφιερωμένα σε νοητικά καθυστερημένα άτομα. Προφανώς αυτό καθοριζόταν από τη μεγάλη πρωτοτυπία της ψυχικής ανάπτυξης του τελευταίου. Ξεχωριστές πληροφορίες για τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά παιδιών και ενηλίκων με προβλήματα όρασης και ακοής περιέχονταν στα έργα των μεγαλύτερων κωφών και κωφών δασκάλων του παρελθόντος, ιδιαίτερα στα έργα του Γάλλου δασκάλου κωφών V. Gayuy (δημιουργός των πρώτων ιδρυμάτων για τους τυφλούς στη Γαλλία και τη Ρωσία), αφιερώνοντας - που βρέθηκε στις μεθόδους διδασκαλίας των τυφλών και των τυφλών ήδη από τα τέλη του 18ου αιώνα, στα έργα του Γάλλου δασκάλου των κωφών S.M. Delepe, που εργαζόταν ταυτόχρονα. , και σε μεταγενέστερες παιδαγωγικές εκδόσεις. Δεν υπήρχαν ειδικές ψυχολογικές μελέτες μέχρι τις αρχές του 20ου αιώνα· αυτό έγινε έντονα αισθητό από τους τυφλοπαιδαγωγούς.

Έτσι, στο Πρώτο Ρωσικό Συνέδριο Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, ο τυφλοπαιδαγωγός R.F. Leiko επεσήμανε την ανάγκη να ασχοληθεί κανείς με την τυφλοψυχολογία: «Η τυποπαιδαγωγική περιφέρεται στο σκοτάδι. Η τυφλοψυχολογία είναι μια δάδα που θα μας βοηθούσε να φωτίσουμε τον δρόμο της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης των τυφλών».

Οι σημερινοί δάσκαλοι αξιολογούν τη σημασία της ειδικής ψυχολογίας ως υψηλή; /

Πράγματι ψυχολογική εργασία, που αφορά τους τυφλούς και τους κωφούς, εμφανίζονται μόλις στις αρχές του 20ού αιώνα. Ας αναφέρουμε μερικά από αυτά. Πρώτα απ 'όλα, θα πρέπει να σημειώσουμε τα έργα των συμπατριωτών μας: του δασκάλου A.V. Birtslev ("On the sense of touch of the blind", 1901), του ψυχολόγου A.A. Krogius ("The Sixth Sense of the Blind", 1907 και "From the Mental" World of the Blind. Part 1. Processes of perception in the blind», 1909) και τον τυφλό δάσκαλο A. M. Shcherbina («The Blind Musician» του V. G. Korolenko ως προσπάθεια των βλέπων να διεισδύσουν στην ψυχολογία των τυφλών στο φως των δικών μου παρατηρήσεων», 1916). Σπουδαίοςείχε βιβλία του Αμερικανού Ε. Κέλερ ("Optimism", 1910; "The Story of My Life", 1920), ο οποίος, έχοντας χάσει την ακοή και την όραση στην παιδική ηλικία, μεταφέρει τον εσωτερικό κόσμο ενός ατόμου με σύνθετη αναπηρία με βάση την ενδοσκόπηση , και ο Γερμανός ψυχολόγος K Bürklen («Ψυχολογία των τυφλών», 1924).

Η περαιτέρω ανάπτυξη της ψυχολογικής έρευνας των ατόμων με νοητικές και σωματικές αναπηρίες προχωρά με αυξανόμενους ρυθμούς. Η γνώση για τα νοητικά καθυστερημένα συσσωρεύεται, ενώ η συντριπτική πλειονότητα της έρευνας αφιερώνεται σε γνωστικές διαδικασίες σε παιδιά σχολικής ηλικίας και έτσι διαμορφώνεται η ολιγοφρενοψυχολογία.

Στην ίδια κατεύθυνση αναπτύσσεται βασικά και η ψυχολογία των κωφών, στην οποία δίνεται έμφαση στις ιδιαιτερότητες της διαμόρφωσης του προφορικού λόγου. Κατά τη μελέτη της γνωστικής δραστηριότητας των τυφλών, δίνεται μεγάλη προσοχή στην απτική αντίληψη και

0 ανατροφή και εκπαίδευση τυφλών παιδιών: Σάββ. άρθρα. - Αγία Πετρούπολη, 1910.

τις δυνατότητες του ακουστικού αναλυτή να αντισταθμίζει την απώλεια όρασης.

Στη δεκαετία του 1930 - 1940. Εμφανίζονται μεμονωμένες μελέτες διαταραχών ανάπτυξης του λόγου σε παιδιά. Η ψυχολογική μελέτη των κωφών-τυφλών, που ξεκίνησε τα ίδια χρόνια από τους I.A. Sokolyansky και A.V. Yar-molenko, είναι εξαιρετικά σημαντικής θεωρητικής και πρακτικής σημασίας.

Στη δεκαετία του 1960 αναπτύσσεται η μελέτη των ψυχολογικών πτυχών της εργασιακής κατάρτισης και της εργασιακής δραστηριότητας των ατόμων με αναπτυξιακές αναπηρίες. Ταυτόχρονα, εμφανίστηκε μια σειρά από έργα αφιερωμένα στη μελέτη της προσωπικότητας παιδιών και εφήβων με προβλήματα ακοής, προβλήματα όρασης και νοητικά καθυστερημένων, καθώς και ψυχολογικά έργα για παιδιά με αναπηρίες του μυοσκελετικού συστήματος.

Παράλληλα, αρχίζουν και αναπτύσσονται ευρέως οι ψυχολογικές μελέτες παιδιών που αντιμετωπίζουν επίμονες μαθησιακές δυσκολίες. Ως αποτέλεσμα της έρευνας που διεξήχθη σε στενή συνεργασία με ιατρικές και ψυχονευρολογικές μελέτες αυτής της ομάδας παιδιών, εντοπίζονται παιδιά με νοητική υστέρηση και διαμορφώνεται ένας νέος κλάδος ειδικής ψυχολογίας.

Στη δεκαετία του 1970 Μια άλλη νέα κατεύθυνση αναδύεται - η ψυχολογική μελέτη παιδιών με αυτισμό πρώιμης παιδικής ηλικίας.

Με βάση τα συσσωρευμένα πειραματικά δεδομένα, διδακτικά βοηθήματαγια την ψυχολογία των παιδιών με νοητική υστέρηση, για την ψυχολογία των κωφών και την τυφλοψυχολογία και έχουν δημοσιευτεί τελικές εργασίες για την ψυχολογία των παιδιών με νοητική υστέρηση.

Το τρέχον επίπεδο ψυχολογικής γνώσης για άτομα με προβλήματα όρασης, προβλήματα ακοής, προβλήματα ομιλίας, μυοσκελετικές διαταραχές, ελαττώματα νοητικής ανάπτυξης, διαταραχές της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας μας επιτρέπει να μιλάμε για την παρουσία μιας ειδικής περιοχής ψυχολογικής γνώσης, η οποία μπορεί να χαρακτηριστεί ως ειδική ψυχολογία .

Ταυτόχρονα, πρέπει να σημειωθεί ότι μέχρι πρόσφατα, η ειδική ψυχολογία παρέμενε κυρίως η ψυχολογία των μαθητών με νοητικές και σωματικές αναπηρίες: η ποσότητα της ψυχολογικής γνώσης για τους ενήλικες σε αυτές τις κατηγορίες, καθώς και για τα παιδιά. ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ, πολύ μικρό. Όσον αφορά τις πρώιμες περιόδους ανάπτυξής τους, η μελέτη τους είναι μια από τις πολλά υποσχόμενες κατευθύνσεις για την ανάπτυξη της ειδικής ψυχολογίας στο εγγύς μέλλον. Τα χαρακτηριστικά της ψυχής σε σοβαρούς και έντονους βαθμούς αναπτυξιακών διαταραχών έχουν επίσης ελάχιστα μελετηθεί.

Κατά τη μελέτη των αναπτυξιακών αναπηριών, είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε την ειδική ορολογία που χρησιμοποιείται για την αναφορά σε αυτές. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό γιατί έχει υποστεί σημαντικές αλλαγές. Πρώτα απ 'όλα, αυτό αφορά τον πιο γενικό όρο, ο οποίος περιλαμβάνει όλες τις κατηγορίες διαταραγμένης ανάπτυξης.

Στις αρχές του 20ου αιώνα. Τα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες ονομάζονταν «ανώμαλα παιδιά». Ο όρος αυτός χρησιμοποιήθηκε τόσο από εγχώριους όσο και από ξένους ψυχολόγους, ψυχιάτρους και νευροπαθολόγους (A. Binet, G. Ya. Troshin, G. I. Rossolimo). Σχεδόν ταυτόχρονα, άρχισε να χρησιμοποιείται η έννοια των «ελαττωματικών παιδιών» (V.P. Kashchenko, L.S. Vygotsky, κ.λπ.).

Στα τέλη της δεκαετίας του 1930. εισάγεται ο όρος «μη φυσιολογικά παιδιά» που καλύπτει όλες τις αναπτυξιακές ελλείψεις. Στη μεταπολεμική περίοδο, ο όρος «ελάττωμα» διατηρείται μόνο ως λεκτικός όρος στον όρο «ελαττολογία».

Όλοι οι ορισμοί της έννοιας που κάλυπταν τύπους μειωμένης ανάπτυξης, ξεκινώντας από τον ορισμό που διατύπωσε ο A. Binet, περιλάμβαναν ένδειξη της παρουσίας πνευματικών και (ή) σωματικών αναπηριών και την ανάγκη δημιουργίας ειδικών συνθηκών μάθησης.

Όταν εξετάζονται τα προβλήματα των ενηλίκων, χρησιμοποιούνται λέξεις που υποδηλώνουν μια συγκεκριμένη αναπηρία («κωφοί», «με προβλήματα όρασης» κ.λπ.).

Αλλαγές στην ορολογία έγιναν και στο εξωτερικό, όπου τη δεκαετία του '60. ΧΧ αιώνα Μαζί με όρους παρόμοιους με τον όρο «μη φυσιολογικά παιδιά», άρχισε να χρησιμοποιείται η έννοια των «εξαιρετικών παιδιών», η οποία ένωσε τόσο παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες όσο και παιδιά με εξαιρετικές ικανότητες, δηλ. προικισμένος.

Σε σχέση με την ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης για τη διδασκαλία των παιδιών με σωματικές και νοητικές αναπηρίες και την επιθυμία να αποφευχθεί η «επισήμανση» στις Ηνωμένες Πολιτείες και σε ορισμένες άλλες χώρες μεταξύ μη ειδικών, τα μέσα άρχισαν να χρησιμοποιούν μια πολύ ασαφή έννοια του «παιδιού». με ειδικές ανάγκες.» που, προφανώς, καλύπτει και τα χαρισματικά παιδιά. Αυτό ισχύει και για την επιλογή «παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Ταυτόχρονα, στη νομοθεσία ορισμένων χωρών για θέματα εκπαίδευσης ατόμων με αναπτυξιακές αναπηρίες, χρησιμοποιείται ο όρος «ανάπηροι», στη ρωσική μετάφραση - άτομο με αναπηρίες. Αυτή η έννοια χρησιμοποιήθηκε και στη χώρα μας κατά την εκπόνηση σχεδίου νόμου για την ειδική αγωγή.

Οι ψυχολόγοι και οι πλημμελολόγοι χρησιμοποιούν επίσης τους όρους «αναπτυξιακές διαταραχές (μειονεκτήματα)» και «σωματικές και νοητικές αναπηρίες» ως ενοποιώντας όλες τις κατηγορίες ατόμων με αναπηρία. Πρόσφατα, ο όρος «αποκλίνουσα ανάπτυξη» χρησιμοποιείται συχνά.

Σχετικά με συγκεκριμένες κατηγορίες διαταραχής ανάπτυξης, πρέπει να ειπωθεί ότι τώρα, όταν περιγράφονται άτομα με ολικές αναπηρίες ακοής και όρασης, χρησιμοποιούνται συχνότερα οι όροι «κωφοί» και «τυφλοί» και λιγότερο συχνά «κωφοί» και «τυφλοί».

Υπάρχει μια τάση αντικατάστασης της «νοητικής υστέρησης» με τη «νοητική αναπηρία», η οποία φαίνεται λανθασμένη, αφού ο τελευταίος όρος καλύπτει και τη νοητική υστέρηση, δηλ. σε σχέση με τη νοητική υστέρηση είναι ευρύτερη.

Το προτεινόμενο βιβλίο είναι μια προσπάθεια να παρουσιαστεί η ειδική ψυχολογία ως αναπόσπαστο πεδίο της ψυχολογικής επιστήμης, να αναδειχθεί ό,τι είναι κοινό που χαρακτηρίζει όλους τους τύπους διαταραγμένης νοητικής ανάπτυξης και ταυτόχρονα, σε ξεχωριστά κεφάλαια, να παρουσιαστούν τα βασικά δεδομένα που χαρακτηρίζουν συγκεκριμένες τύπους.

Δύο τύποι αναπτυξιακών διαταραχών δεν παρουσιάζονται σε αυτό το βιβλίο: διαταραχές της συναισθηματικής σφαίρας και συμπεριφοράς, καθώς και διαταραχές στην ανάπτυξη του λόγου. Αυτό οφείλεται στη μονομέρεια των συσσωρευμένων ψυχολογικών δεδομένων. Στην πρώτη περίπτωση, μόνο μια μικρή ομάδα τέτοιων διαταραχών εξετάζεται στη βιβλιογραφία - ο πρώιμος παιδικός αυτισμός· στη δεύτερη περίπτωση, υπάρχουν υλικά που αντανακλούν κυρίως μόνο τα χαρακτηριστικά του λόγου.